A escola indígena Kaingang e o referencial curricular nacional para as escolas indígenas

GARCIA BELZ, Karina Cristiane
karinabelz@cefetsp.br
Mestre em Educação, UFSC

RESUMO

O presente artigo trata-se de uma parte da dissertação em Educação, intitulada Educação Escolar Kaingang: do discurso oficial às práticas efetivas, realizada na Universidade Federal de Santa Catarina, tratando-se de um estudo de caso na Aldeia Indígena Queimadas, localizada no município de Ortigueira/PR – que investiga as práticas dos professores Kaingang, contrapondo-as com as indicações presentes no Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. Durante a pesquisa, utilizamos a abordagem metodológica de natureza qualitativa-etnográfica que apoiou-se nos procedimentos metodológicos como entrevistas e conversas com os professores-índios Kaingang, que proporcionou os  mecanismos necessários para a reflexão da educação  escolar indígena Kaingang em Queimadas. Este artigo busca se fixar mais atentamente ao Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, já que trata-se de um dos documentos mais importantes no que tange às discussões e orientações didáticas para os professores índios, auxiliando-os a construir e elaborar práticas escolares que permitem a construção de uma escola verdadeiramente indígena. Em contrapartida, apresentamos algumas falas dos professores, pais e alunos da escola  Kaingang, revelando suas expectativas, concepções e visões de mundo sobre a escola na aldeia.

Palavras- chave: educação escolar, índio Kaingang, RCNEI/Indígena.

ABSTRACT:

The present paper it is a part of the dissertation in Education, entitled Kaingang School Education: the official discourse on effective practices, held at the Universidade Federal de Santa Catarina, in the case of a case study on Indigenous “Queimadas” Village, located in Ortigueira / PR – which investigates the practices of teachers Kaingang, contrasting them with the information present in the National Curriculum for Indigenous Schools. During the research, we used the methodological approach to qualitative-ethnographic who relied on the methodological procedures such as interviews and conversations with teachers-Kaingang, which provided the necessary mechanisms for the reflection of indigenous education in Kaingang “Queimadas” Village. This article aims to establish more closely the National Curriculum for Indigenous Schools, since it is one of the most important documents in relation to the discussions and didactic orientations for Indian teachers, helping them build and develop teaching practices that allow the construction of a truly indigenous school. In contrast, we present some statements from teachers, parents and Kaingang pupils, revealing their expectations, conceptions and world views about the school in the “Queimadas” village.

Keywords: school education, Indian Kaingang, RCNEI / Indigenous

INTRODUÇÃO

O presente artigo corresponde à uma seção da pesquisa de mestrado em Educação realizada na Universidade Federal de Santa Catarina no ano de 2008, tratando de um estudo de caso na Aldeia Indígena Queimadas, localizada no município de Ortigueira/PR – que investiga as práticas dos professores Kaingang, contrapondo-as com as indicações presentes no Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas.

1.0  O POVO KAINGANG DA ALDEIA INDÍGENA QUEIMADAS/PR

É importante esclarecer que o povo Kaingang é a população indígena mais numerosa do Estado do Paraná (8711 índios), o que propiciou condições para a realização desta pesquisa, gerando reflexões sobre a condição da educação escolar indígena ofertada no referido Estado.

Os questionamentos iniciais a respeito da educação escolar indígena dos Kaingang no Paraná foram voltados para as expectativas, esperanças, concepções sobre a escola na aldeia; o processo de incorporação dessa nova instituição, que foi gradualmente, se instalando nesta cultura indígena; os significados e sentidos da educação e da escola  para os índios Kaingang e, por fim, o entendimento da posição da escola indígena. Ou seja, uma reflexão a respeito da função da escola entre o povo Kaingang, discutindo se esta está voltada para a valorização e manutenção dos traços culturais desta etnia ou para a uma imposição, aceitação da cultura não indígena.

Para fins de localização geográfica, esclarece-se que a Terra Indígena Queimadas se situa próxima à BR 376, mais conhecida como a Rodovia do Café, sentido Apucarana-Ponta Grossa, com área de terra demarcada de 3077 hectares.  Na aldeia Queimadas fica localizada a Escola Estadual Indígena Cacique  Crispin Guê-Mon, que foi fundada no ano de 1943. Nesta época a escola era chamada de Escola Indígena Gonçalves Dias e tinha como professora a Sra. Angelina Costa Lima. Em 1970 a escola passou a ser chamada de Escola Indígena Cacique Crispin Guê-Mon e no ano de 1998 passou a ser uma escola pertencente a Secretaria de Educação do Estado do Paraná. Assim sendo, passou a se chamar Escola Estadual Indígena Cacique Crispin Guê-Mon.

Esta pesquisa de mestrado concebeu-se com o objetivo de investigar, sob uma perspectiva intercultural, as práticas e concepções pedagógicas dos professores-índios Kaingang da Escola Indígena Cacique Crispin Guê-Mon, confrontando-as com as orientações contidas no Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI/Indígena);

Para alcançar este objetivo, a pesquisa de campo se encarregou de buscar, através dos relatos orais dos professores-índios Kaingang, suas compreensões e entendimentos sobre a implantação de uma escola diferenciada, dentro da terra indígena de Queimadas; compreender/explicitar a política educacional assumida pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná em  relação às escolas indígenas dos  Kaingang; bem como discutir as propostas de Educação Escolar Indígena presentes no Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI/Indígena), já que tal documento tem como objetivo nortear as propostas pedagógicas de ensino-aprendizagem para as escolas indígenas do país; investigar o currículo, as metodologias, calendário escolar, materiais didáticos e formação dos professores-índios Kaingang e, por fim, analisar o processo de incorporação e vivência do Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI/Indígena) pelos professores-índios da Escola Indígena Cacique Crispin Guê-Mon.

2.0 METODOLOGIA

Entende-se  a relevância desta pesquisa entre o povo Kaingang ao considerarmos o  momento histórico que os povos indígenas estão vivenciando, ou seja,  um momento desafiador de universalização e de legitimação de seus direitos, com o intuito de reerguer e construir uma sociedade multiétnica e multicultural, onde não haverá a sobreposição de uma cultura dominante sobre outra subordinada. Ou seja, os índios de nosso país estão vivenciando um momento de “lutas em defesa das identidades culturais e da igualdade de direitos, respeitando suas autonomias e especificidades”, (NASCIMENTO, 1998, p. 241), com o objetivo de garantir na sociedade a existência de um modelo de democracia com base nas diferenças.

É importante colocar que para a realização desta pesquisa, fez-se opção pela pesquisa qualitativa- etnográfica,  devido sua viabilidade e pelas suas características. Além disso, saber ouvir, dar voz e vez aos professores Kaingang foi fundamental para que eles anunciassem sua prática exercida em sala de aula. A opção pela pesquisa qualitativa-etnográfica deve-se ao fato de que o termo “pesquisa” passa a ser entendido como um movimento circular em torno do que se deseja compreender, não mantendo seu foco unicamente ou, a priori, em princípios, leis, generalizações, mas por voltar seu olhar à qualidade, aos elementos e cenários que são significativos para o pesquisador.

A pesquisa neste enfoque qualitativo-etnográfico lança o pesquisador no mundo e este, passando a ser afetado pelo convívio com outros homens, tem a tarefa de compreender o mundo não meramente como forma de apreendê-lo objetivamente, mas como o ato de descortiná-lo. Nesta perspectiva, a realização desta pesquisa na Escola Indígena Cacique Crispin Guê-Mon não procurou trazer as chamadas “conclusões”, ou seja, verdades prontas, acabadas e definitivas, mas sim, uma chamada “construção de resultados”, haja visto que as verdades e compreensões de mundo não deveriam ser definitivas e encarceráveis. Para tanto, a pesquisa de campo aconteceu em diferentes espaços da aldeia (escola, casa dos professores ou da diretora), onde a pesquisa teve como base procedimentos metodológicos como entrevistas e conversas com os professores.

3.0 O POVO KAINGANG E O RCNEI/INDÍGENA

Se falarmos da questão histórica do índio no Brasil,  concluir-se-a  que os saberes os saberes, culturas e línguas próprias de cada povo indígena não foram respeitados ou sequer considerados, o que caracterizou uma educação voltada para os povos indígenas com diretrizes protecionistas, que visava a “gradativa assimilação e integração dos povos indígenas a comunhão nacional, porque os entendia como categoria fadada à extinção.”  (BROSTOLIN, 2003, p. 94).

Deste modo, embora a escola esteja presente por volta de 65 anos na aldeia Queimadas, em nosso país ainda é recente a reivindicação dos povos indígenas por educação escolar verdadeiramente indígena.  Essa mudança ocorreu, pois se descartou a previsão de iria ocorrer o desaparecimento físico e cultural dos povos indígenas. Assim, em nosso país houve um processo gradativo de descobrimento das diferenças culturais que sobreviveram após “quinhentos anos de tentativas de aculturação e assimilação desses povos. Hoje, é certo que eles não são apenas uma referência do nosso passado, mas fazem parte do nosso futuro.” (BROSTOLIN, 2003, p. 94).

Portanto, toda comunidade indígena possui uma cultura para ser comunicada, sendo que os valores e mecanismos de educação tradicional são transmitidos por seus membros. Assim, os conhecimentos da escola contemporânea devem ser compatíveis com a educação própria dos povos indígenas, contribuindo na formação de uma política e prática educacionais adequadas e capazes de atender aos anseios, interesses e necessidades diárias das comunidades indígenas no contexto atual (BROSTOLIN, 2003, p. 94).

Deste modo, uma tentativa criada pelo MEC em assegurar uma educação escolar indígena que atenda os preceitos da diferença e da especificidade de cada uma das etnias foi a criação do Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, no ano de 1998.

Historicamente não havia no Brasil até no ano de 1995 nenhum documento ou referência nacional para nortear os currículos das secretarias estaduais e municipais de Educação; porém no ano de 1996 este quadro começou a mudar com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394)  que dentre suas propostas “determina como competência da União estabelecer, em colaboração com Estados e Municípios, diretrizes para nortear os currículos, de modo a assegurar uma formação básica comum em todo o país.” (BRASIL, 1996).

Durante a formulação e construção das referências nacionais para a Educação  em nosso país houve a preocupação em “garantir pontos comuns do processo educativo em todas as regiões e, ao mesmo tempo, respeitar as diversidade regionais e políticas existentes.” (PRADO, 2000, p. 95).

A finalidade das referências curriculares consiste na radical transformação dos objetivos, dos conteúdos e da didática na educação infantil, no ensino fundamental e na educação de jovens e adultos. Os conteúdos estudados passam a ser os meios com os quais o estudante desenvolve capacidades intelectuais, afetivas, motoras, tendo em vista as demandas do mundo em que vive. A formação se sobrepõe à informação pura e simples, modificando o antigo conceito de qual a educação é somente transmissão de conhecimentos (PRADO, 2000, p. 95).

Após passar por uma série de discussões e sugestões de professores universitários e de sala de aula, pesquisadores, a proposta apresentada pelo MEC é composta dos seguintes documentos: Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Fundamental, Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil e para a Educação Indígena e a Proposta para Educação de Jovens e Adultos.

Hoje, depois da Constituição de 1988, a LDB/96 e o RCNEI (1998), propõem uma educação escolar diferenciada respeitando o universo sociocultural das etnias. O desafio hoje não são as leis, mas a construção da escola indígena pelos índios, autônoma, levando em conta os projetos e os destinos dos seus povos: onde quer que exista escola, ela deve ser parte de um projeto que a transcende. É um longo caminho que, a julgar pelo movimento indígena organizado, os índios estão dispostos a percorrer (CAMARGO, 2003, p. 45).

No que se refere ao Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígena, trata-se de um documento que se caracteriza por possuir uma proposta formativa e não normativa, ou seja, é um documento que contém desde o depoimento de professores-índios a respeito de suas práticas em escolas indígenas até um vasto referencial teórico que perpassa por aspectos históricos, políticos, legais, antropológicos e pedagógicos que indicam a construção de uma escola indígena diferenciada, intercultural, especifica e bilíngüe.

O Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI) fundamenta-se na idéia de que o Brasil é “uma nação constituída por uma grande variedade de grupos étnicos” e que os povos indígenas têm o direito de “decidirem seu destino, fazendo suas escolhas, elaborando e administrando autonomamente seus projetos de futuro. Portanto, reconhece o caráter multi-étnico dos povos indígenas (RCNEI, 1998: 22-3). No mesmo documento encontra-se a afirmação que a escola indígena intercultural, como espaço de articulação entre os conhecimentos das demais culturas, tem como horizonte “relações igualitárias entre os povos indígenas, a sociedade civil e o Estado (RCNEI, 1998: p. 24), compreendendo a escola como exercício da cidadania indígena (BRAND, 2001, p. 36).

Este documento emitido pelo MEC foi fruto de discussões realizadas em encontros, assembléias, seminários dos movimentos indígenas, onde os povos  indígenas  reivindicam uma educação diferenciada, intercultural e bilíngüe. As orientações contidas no RCNEI/Indígena são “idéias básicas e sugestões de trabalho para diversas áreas do conhecimento. Propõe-se a apoiar os professores das escolas indígenas na tarefa de construir suas próprias práticas escolares”  (MARKUS, 2006, p. 70).

O documento também auxilia na construção dos currículos escolares indígenas, indicando seis temas transversais: auto-sustentação, ética indígena, pluralidade cultural, direitos, lutas e movimentos, terra e preservação da biodiversidade e educação preventiva para a saúde.

Figura 01 – Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI)
Fonte: Prado (2000, p. 96)

Já em relação às orientações pedagógicas (objetivos, conteúdos escolares, produções pedagógicas, avaliação e organização do trabalho escolar em tempo e espaço, construção curricular, registro escolar e agrupamento dos alunos) o RCNEI/Indígena procura estabelecer um diálogo constante baseado nas experiências dos professores-índios. Neste sentido, percebe-se que o documento procura respeitar as características, culturas e tradições das diferentes comunidades indígenas.

Outro princípio interessante do RCNEI/Indígena refere-se à questão dos processos próprios de aprendizagem, que se traduzem como a base do documento, levando em consideração a relação baseada no tripé educação, conhecimentos indígenas e comunidade indígena educativa:

Figura 02 – Processos de aprendizagem, segundo RCNEI/Indígena
Fonte: A autora

Também a questão da interculturalidade merece destaque no documento, procurando assim garantir o respeito à pluralidade cultural e lingüística das comunidades indígenas, rompendo com o velho modelo de escola no formato integracionista. O RCNEI/Indígena estabelece a diferença da escola indígena das demais escolas do sistema educacional brasileiro, através do respeito à diversidade cultural, à língua materna e através da interculturalidade.

O Objetivo deste trabalho é oferecer subsídios e orientações para a elaboração de programas de educação escolar indígena que atendam os anseios e aos interesses das comunidades indígenas, considerando os princípios da pluralidade cultural e da eqüidade entre todos os brasileiros, bem como, para a elaboração e produção de materiais didáticos e para formação de professores indígenas (RCNEI, 2002, p. 8).

Para tanto, a proposta apresentada no RCNEI/Indígena não é de ser apenas “um documento curricular pronto para ser utilizado, mecanicamente, em qualquer contexto, nem pretende estar dando receitas de aula” (RCNEI, 2002, p. 14).  Embora se não for feito um estudo com os professores indígenas sobre o RCNEI/Indígena ele pode ser entendido e tomado como um grande livro de receitas, onde há receitas de como ensinar matemática, como ensinar ciências ou ensinar geografia. Na verdade, tudo depende  do entendimento e compreensão  que o professor possuir deste documento.

O Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI) fundamenta-se na idéia de que o Brasil é “uma nação constituída por uma grande variedade de grupos étnicos” e que os povos indígenas têm o direito de “decidirem seu destino, fazendo suas escolhas, elaborando e administrando autonomamente seus projetos de futuro”. Portanto, reconhece o caráter multi-étnico dos povos indígenas (RCNEI, 1998:22-3). No mesmo documento encontra-se a afirmação que a escola indígena intercultural, como espaço de articulação entre os conhecimentos das demais culturas, tem como horizonte “relações igualitárias entre os povos indígenas, a sociedade civil e o Estado” (RCNEI, 1998:24), compreendendo a escola como exercício da cidadania indígena (BRAND, 2001, p. 36).

Em uma análise a respeito das relações que se estabelecem entre o Estado brasileiro e os povos indígenas, o RCNEI/Indígena aponta duas tendências: “a de dominação, por meio da integração e homogeneização cultural, e a do pluralismo cultural.” (RCNEI, 2002, p. 26). A política integracionista apontava como “ponto de chegada” o fim da diversidade das sociedades indígenas, sendo que ao se tornarem brasileiros, os índios “tinham que abandonar sua própria identidade” (RCNEI, 2002, p. 26).

Atualmente, a reivindicação dos povos indígenas é por uma educação escolar diferenciada, de qualidade, intercultural e bilíngüe/multilíngüe. Apesar de a instituição escola ter uma origem externa ao universo dos povos indígenas ela vem sendo reivindicada pelos índios e se tornando um “palco para diálogo” (RCNEI, 2002, p. 36), embora ainda haja muito que ser feito para que a escola indígena possua autonomia curricular e administrativa, reivindicações estas vindas dos povos indígenas.

As normas adotadas pelos sistemas de ensino contradizem os princípios da educação diferenciada quando tomam como referência para a criação das escolas critérios que não se adaptam à realidade indígena. A maior parte das escolas indígenas são identificadas na categoria de “escolas rurais”, com calendários escolares e planos de curso válidos para esse tipo de escola. Outro fator comum é considerar as escolas indígenas salas-extensão ou salas vinculadas a uma escola para não-índios, sob o argumento de que não atendem às exigências válidas para as demais escolas, por terem funcionamento administrativo e curricular autônomos (RCNEI, 2002,  p. 39).

Além da autonomia curricular e administrativa é preciso também que a educação escolar indígena conquiste o acesso “a informação adequadas sobre os povos indígenas” (RCNEI, 2002, p. 41). Ou seja, “os professores índios, em quase sua totalidade, não passaram pela formação convencional em magistério”. Este fato pode ser observado na Escola Estadual Cacique Crispin Guê-Mon que possui um quadro formado por 7 professores, onde temos 57,14% dos professores com formação no Ensino Médio e 42,85% possuem a formação do Ensino Fundamental.

A questão que merece atenção quanto à formação dos professores índios que atuam nas escolas indígenas é que estes “tem precário conhecimento da língua portuguesa e as demais áreas dos conteúdos considerados escolares” (RCNEI, 2002, p. 40); em contrapartida, estes possuem amplos conhecimentos próprios da cultura Kaingang.

Assim, durante a pesquisa o que se revelou é que os professores Kaingang que atuam na Escola Estadual Indígena Cacique Crispin Guê-Mon de maneira geral, apesar da boa vontade, dedicação, esforço, interesse e de existir somente alguns professores que podem ser considerados “funcionalmente analfabetos” no que se refere à Língua Portuguesa. Falamos de “funcionalmente analfabetos” porque o ato de ler e escrever não se tornou uma experiência significativa para os professores, já que não há uma ação reflexiva que acrescenta, enriquece e contribui frente a experiência de vida de cada um dos professores.

Mediante esta situação o governo do Estado do Paraná vem se “esforçando” para melhorar a qualidade da educação escolar oferecida nas aldeias, procurando formar professores indígenas para as escolas indígenas e elaborando currículos e materiais didáticos que preservam a cultura das diversas etnias. Uma das ações criadas pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná foi a criação do curso Normal Kaingang (as aulas acontecem no município de Faxinal do Céu/PR), para a formação específica de professores Kaingang. A formatura da primeira turma, composta de 29 alunos, será em abril deste ano, embora todos os professores já estejam atuando nas escolas das aldeias. Além do curso, o Governo Estadual custeia as despesas com deslocamento, hospedagem e material, além de manter os salários dos alunos/professores.

Embora haja esse esforço por parte do Governo Estadual do Paraná, as entrevistas com os professores da Escola Estadual Indígena Cacique Crispin Guê-Mon revelaram já ouviram falar da chamada “educação diferenciada” para os povos indígenas, mas no seu dia-a-dia sentem dificuldade de conceber e aplicar este conceito na prática. Os cursos de formação até podem ser ofertados, mas precisam ser formulados com o objetivo de garantir que o professor esteja preparado para o seu dia-a-dia de ser professor índio.

Já a opinião dos pais das crianças da 3ª série do Ensino Fundamental da Escola Cacique Crispin Guê-Mon reafirma que a questão da formação dos professores também precisa ser melhorada, embora haja divergência de opinião em relação à origem destes. Ou seja, para alguns pais os professores da escola podem ser professores índios ou professores, por eles intitulados, “brancos”; já para outros pais seria importante que todos os professores da escola fossem índios. Em alguns momentos, a impressão que os pais passam é que “tanto faz”, desde que as crianças estejam freqüentando a escola, independente de preservarem a cultura Kaingang ou não. Em contrapartida, declaram que é muito mais importante aprenderem a Língua Kaingang do que a Língua Portuguesa, talvez porque este seja o aspecto da cultura Kaingang mais significativo e importante para os índios de Queimadas. Talvez seja aquela velha história de um dito popular já tão conhecido: “é pela língua que se conquista um povo”, então, os Kaingang de Queimadas procuram preservar sua língua,  mantendo assim sua alteridade[1], conforme já dito por Meliá (1999).

Para tanto, vale lembrar que, embora os índios tenham desenvolvido modos de preservar aspectos de sua cultura, o  RCNEI/Indígena também trás contribuições neste aspecto: Só muito recentemente os sistemas de ensino deram inicio à elaboração de propostas para a formação específica dos professores índios e a de seu próprio pessoal técnico. Essa formação deve prepará-los, entre outras coisas, para o incentivo à pesquisa lingüística e para a produção de material didático (RCNEI, 2002, p. 42).

1 “Os povos indígenas sustentaram sua alteridade graças a estratégias próprias, das quais uma foi precisamente a ação pedagógica. Em outros termos, continua havendo nesses povos uma educação indígena que permite que o modo de ser e a cultura venham a se reproduzir nas novas gerações, mas também que essas sociedades encarem com relativo sucesso situações novas”. (MELIÁ, 1999, p. 12).

Além das discussões a respeito da formação de professores índios presentes no RCNEI/Indígena, há um outro documentado intitulado Referenciais para a Formação dos Professores Indígenas que também traz importantes contribuições a respeito da necessidade da formação dos professores índios atuantes nas escolas indígenas. Em março do ano de 2000, incentivado pelo Ministério da Educação, é realizada uma reunião técnica para ser gestado este documento e que contou com a participação de coordenadores de programas de formação de professores de organizações governamentais e não-governamentais. Nesta reunião  buscou-se identificar os pontos comuns nas diferentes experiências de formação e titulação de professores indígenas que estavam ocorrendo em todo o país. Ainda em 2000, o MEC reuniu 15 professores indígenas, oriundos de 13 povos diferentes com o objetivo de discutir e essas idéias e elaborar o perfil profissional necessário para a atuação nas escolas indígenas.

O fruto dessas discussões foi organizado na forma de um documento preliminar que foi submetido, durante um seminário nacional, à apreciação dos técnicos das secretarias estaduais de educação responsáveis pela educação indígena, que colaboraram para a adequação das propostas ali contidas. Uma nova versão do documento foi preparada e submetida à pareceristas de todo o país, envolvendo especialistas de universidades, organizações não-governamentais e secretarias estaduais de educação.” (BRASIL, 2002, p. 5).

Deste modo, o objetivo dos Referenciais para a Formação dos Professores Indígenas é [...] contribuir para a criação e implementação de programas de formação inicial e continuada de professores indígenas, nos sistemas estaduais de ensino, de modo que atendam às demandas das comunidades indígenas por profissionais qualificados para a gestão e condução dos processos educativos nas escolas existentes nas terras indígenas, bem como às exigências legais de titulação do professor indígenas em atuação nessas escolas” (BRASIL, 2002, p. 5).

Porém, os programas de formação e capacitação de professores índios devem dar conta de garantir a chamada “educação diferenciada”, ou seja, garantir o respeito pelos modos próprios de ensino e aprendizagem de cada povo. Ou seja, os programas de formação devem permitir a construção de espaços para a consolidação das “pedagogias indígenas, que tragam às salas de aulas relações e práticas de aprendizado condizentes com as concepções indígenas de aprendizado, conhecimento e infância”. (COHN, 2005, p. 512). Além da questão da formação dos professores, os pais das crianças da 3ª série da Escola Estadual Cacique Crispin Guê-Mon revelaram, durante a pesquisa, um grande descontentamento em relação às instalações da escola e a falta de materiais, como computador, impressora, etc. Para muitos destes pais há muito que melhorar na escola indígena, ou seja:

“[...] uma escola que tenha as salas grandes. Hoje nossos filhos vivem estudando sufocado porque tem sala pequena”[2]

De fato, é uma situação que causa desconforto tanto nos pais das crianças quanto nos professores que atuam na escola, já que a Escola Estadual Indígena Crispin Guê-Mon não possui um espaço próprio e que foi adaptado para funcionar como tal. A falta de materiais e condições adequadas para as crianças estudarem, além da baixa renda familiar gera uma problemática que vem despertando a atenção da direção e coordenação escolar. Trata-se da evasão escolar, já que muitos alunos deixam de freqüentar a escola pela falta de condições da própria escola e outros abandonam pela necessidade de ingressar no mercado de trabalho e ajudar na renda familiar.

Embora os pais tenham queixas e reclamações a respeito das instalações da escola, estes também demonstram preocupações em relação à continuidade dos estudos de seus filhos, já que atualmente a escola oferece apenas as séries iniciais do Ensino Fundamental, sendo uma reclamação dos próprios pais das crianças que freqüentam a escola da aldeia:

“[...] não tem escola que tem de 5ª a 8ª série em nossa aldeia e poderia trazer a escola para que eles estudasse aqui mesmo em nossa aldeia.”[3]

Mesmo assim há pais que divergem desta opinião, acreditando que o importante é que seus filhos freqüentem a escola, independente desta ser ou não uma escola indígena:

“Para mim tanto faz fora da aldeia ou dentro da aldeia. Porque escola indígena e escola fora da aldeia para mim tudo é educação.”[4]

De fato, “tudo é educação”, mas é válido ressaltar que a proposta colocada para a educação escolar indígena é a de ofertar um ensino de qualidade e diferenciado e que considere as especificidades dos povos indígenas que compõe a sociedade nacional brasileira. Nesse sentido, Nascimento (2004, p. 33) coloca que a escola indígena, em seus moldes atuais, traz um problema de ordem político-social, ou seja, a questão da qualidade:  A qualidade não só no sentido restrito do domínio de competências tradicionais (ler, escrever, calcular, definir, conceituar), mas principalmente a qualidade no sentido de conscientização dos alunos, através do conhecimento de sua identidade como índice de afirmação ou não da diferença.

[1] PEREIRA, Jussara. 19 agosto 2007. Entrevista concedida a Karina Cristiane Belz Garcia.

[1] id. Ibid

[1] PEREIRA, José. 19 agosto 2007. Entrevista concedida a Karina Cristiane Belz Garcia.

Para tanto, um instrumento importante para a afirmação da identidade dos povos indígenas é a preservação de sua língua materna. Para as crianças da 3ª série do Ensino Fundamental da Escola Indígena Cacique Crispin Guê-Mon o ensino da língua Kaingang é considerada importante:

“Por que eu estou aprendendo a falar em Kaingang é muito importante para mim.”[5]
“Importante por que estou sabendo a escrever meu nome e o nome dos meus pais”[6]
“Importante por que estou aprendendo muito a língua Kaingang”[7]

Deste modo, o que se percebe é que as crianças sentem orgulho de dominar a língua Kaingang, até porque esta é a língua utilizada em casa, nas conversas do dia-a-dia, que faz parte da vida da comunidade de Queimadas. Outro fator que as crianças consideram importante, além da fala, é dominar a escrita, ou seja, saber escrever em Kaingang. Deste modo, a cultura pode ser contada através de histórias escritas na própria Língua Kaingang. Tanto que em 2006 havia na aldeia Queimadas o projeto de escrever a história da aldeia toda em Kaingang e também transcrever a Bíblia Sagrada na Língua Kaingang. Este projeto estava sendo coordenado pelo professor Gabriel e sua esposa, mas como sua família não reside mais na aldeia, o projeto acabou por não acontecer.

Falando de estabelecimento de uma escola que prima pela qualidade e que possibilita a afirmação da identidade dos povos indígenas, Nascimento (2004) coloca que a escola que se faz presente nas comunidades indígenas deve primar por outras formas de linguagem que não estão centradas na técnica e na escrita, tal qual acontece na escola formal[8], já que a “cultura indígena é mediada pela oralidade, pelo mito, pela emoção” (NASCIMENTO, 2004, p. 38).

[1] LINDA, Rosilda Verguima Pereira. Aluna da 3ª série. 21 maio 2007. Entrevista concedida a Karina Cristiane Belz Garcia.

[1] LOURENÇO, Ronaldo. Aluno da 3ª série. 21 maio 2007. Entrevista concedida a Karina Cristiane Belz Garcia.

[1] FRAGOSO, Nazir Soares. Aluna da 3ª série. 21 maio 2007. Entrevista concedida a Karina Cristiane Belz Garcia.

Na história da educação escolar, em todos os tempos, a escola tem como uma constante a demonstração da desvalorização da cultura oral diante da supremacia da escrita; no entanto, sistematizar o conhecimento indígena seria romper com a sua essência (NASCIMENTO, 2004, p. 38, grifo nosso). Deste modo, o ensino da língua Kaingang é um instrumento que deve ser garantido no projeto pedagógico e preservado na construção do  currículo da escola indígena, garantindo o respeito aos modos próprios de constituição e de transmissão de saberes do povo Kaingang.

Ao desenvolver seu trabalho nas escolas indígenas, os professores têm que, diariamente, fazer escolhas e tomar decisões que exigem ações de planejamento, registro e avaliação. [...] Todas essas decisões acabam por desenhar um determinado currículo, ou seja, acabam por organizar e dar uma direção à experiência educativa vivida pelos alunos e pelos professores, em sua escola, num período de tempo, e essas decisões vão sofrendo mudanças de acordo com as necessidades diversas que vão surgindo na comunidade educativa (RCNEI/Indígena, 2002, p. 57).

Para a construção deste currículo faz-se necessário preservar as características da escola indígena, que são apontadas no RCNEI/Indígena: comunitária, intercultural, bilíngüe/multilíngüe, específica e diferenciada, já que a escola indígena passou a ser um direito das diferentes etnias que compõe nosso país e que deve ser assegurada por políticas públicas sérias e que respeitem as heranças deixadas pelos índios, no que se refere à sua língua, a sua cultura, suas tradições, sua história.

Esse esforço de projetar uma nova educação escolar indígena só será realmente concretizado com a participação direta dos principais interessados – os povos indígenas, através de suas comunidades educativas. Essa participação efetiva, em todos os momentos do processo, não deve ser um detalhe técnico ou formal, mas sim, a garantia da sua realização. A participação da comunidade no processo pedagógico da escola, fundamentalmente na definição dos objetivos, dos conteúdos curriculares e no exercício das práticas metodológicas, assume o papel necessário para a efetividade de uma educação específica e diferenciada (RCNEI/Indígena, 2002, p. 24).

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[1] Conforme NASCIMENTO (2004, p.35), a escola formal “(…) é fruto de organização social, de uma sociedade que prima por ter uma visão de tempo como conseqüência linear secularizada; uma sociedade que centra a solução de seus problemas na técnica, na burocracia, que se organiza em sistema como sínteses acabadas da realização da história. Há uma crença absoluta na técnica”.

Para tanto, é importante considerarmos que a proposta de uma escola indígena (intercultural, bilíngüe/multilíngüe, diferenciada e comunitária) só é possível quando está se encontra diretamente articulada com a comunidade indígena que está inserida. Para tanto, é preciso a participação e envolvimento dos pais dos alunos, dos chefes e demais representantes da comunidade, aliados aos grupos de professores para que todos estejam em consonância na busca de alternativas para se fugir da concepção e modelo da escola concebida no ocidentalmente. Somente deste modo, se é possível pensar em escola verdadeiramente indígena, com suas características devidamente asseguradas

Caso isso seja possível, o primeiro cuidado a ser tomado em relação à escola é que ela não substitua ou interfira nos processos tradicionais de transmissão de conhecimentos e de formação dos indivíduos, que existem em todas as sociedades, mas que interaja com eles, completando-os naquilo que a comunidade considere relevante   (ESCOLA…, 2007).

As contribuições de Barth[9] (1998) são importantes para refletirmos a respeito da escola indígena enquanto um espaço que permite a interação, o contato entre os índios e os não-índios,  além de ser um espaço onde se constrói o conhecimento e  se reafirma a identidade dos povos indígenas.  Há também de considerarmos a escola indígena como um espaço onde emergem as relações de poder e resistência dos povos indígenas, onde se estabelece novas interpretações e novos significados.

Entendemos a educação escolar indígena como “espaço de encontro entre dois mundos, duas formas de saber, ou ainda, múltiplas formas de conhecer e pensar o mundo.” (TASSINARI, 2001, p. 47). Neste sentido, entender a escola indígena como “fronteira” no permite entendermos melhor qual é seu papel, seus impasses, medos, desejos, anseios e dificuldade que são provocadas pela proposta de uma educação específica/diferenciada:

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[1] “A noção de fronteira elaborada por Barth enfatiza que a pertença étnica não pode ser determinada senão em contraste entre os membros e não-membros. É preciso que os sujeitos possam se dar conta das fronteiras que marcam o sistema social ao qual pertencem e para além das quais eles identificam outros sujeitos implicados em outros sistemas sociais. O caráter mais inovador da noção de fronteira liga-se à idéia de que são tais fronteiras, e não os conteúdos culturais internos, que definem o grupo étnico e permitem que se dê conta de sua persistência. Ele desloca o foco de investigação da história e da constituição interna de grupos distintos para as fronteiras étnicas e a manutenção delas. No caso, a noção de fronteira, a partir de Barth, desloca a atenção dos centros das aldeias indígenas para a periferia e para os espaços de intercâmbio e interação entre os grupos sociais ou étnicos”. (MARKUS, 2006, p. 81-2).
[...] a noção de “fronteira” não se traduz em “limites”, enquanto uma barreira intransponível entre populações claramente diferenciadas e culturas previamente distintas. A noção que proponho, para o entendimento das escolas indígenas, baseia-se naquelas abordagens que consideram “fronteira” como um espaço de contato e intercambio entre populações, como espaço transitável, transponível, como situação criativa na qual conhecimentos e tradições são repensados, às vezes reforçados, às vezes rechaçados, e na qual emergem e se constroem as diferenças étnicas. Essa noção busca oferecer uma outra perspectiva teórica para a compreensão das escolas indígenas, alem das alternativas de considerá-las “espaços de branco”, que vêm alterar ou impor uma nova ordem às aldeias indígenas, ou “espaços ressignificados de acordo com as tradições indígenas”. Trata-se de entender a escola indígena como um espaço de índios e de não-índios e, assim, um espaço de angústias, incertezas, mas também de oportunidades e de criatividade (TASSINARI, 2001, p. 68).

Assim,  passamos a ter o entendimento da educação escolar indígena como esse espaço de “fronteira”, um espaço de relações, de construção e re-significação da cultura, das tradições e dos conhecimentos, além de ser um espaço  de afirmação da identidade dos povos indígenas. Ao nos referirmos a estes “espaços” tomamos aqui também a perspectiva

de Skiliar (2002) ao se referir a espaços sem nome, um espaço outro, um outro espaço ou um entre-espaço, ou um entre-lugar. Esta perspectiva de “espaço” de Skiliar (2002) caminha junto com a perspectiva de Barth (1998) a respeito da definição da educação escolar indígena enquanto “fronteira”.

4.0 AS CRIANÇAS KAINGANG FALAM E DESENHAM SOBRE A ESCOLA NA ALDEIA

As crianças Kaingang, que freqüentam a escola indígena, durante o decorrer  da pesquisa, também foram questionadas sobre esse entendimento da escola na aldeia, qual espaço que ela ocupa e qual significado que cada criança atribui a ela. Será que essa concepção de “fronteira” é vivida pela criança Kaingang? Para se ter a resposta para esta pergunta, partiu-se da expressão mais natural da criança e que revela sua visão de mundo:o desenho!


Ao se analisar  os desenhos de 10 crianças da aldeia é percebível que há muitos pontos em comum que encontramos neles. Não há como negar que nos desenhos infantis é comum aparecerem estereótipos como acontece com as árvores cheias de florzinhas em sua copa, ou as flores de cinco pétalas e até mesmo o solzinho com olhos e boca se pondo nas montanhas. No entanto, as crianças da aldeia Queimadas também reproduziram em seus desenhos  a árvore característica do Paraná: a araucária. Esta árvore é bem comum na aldeia, além de seu fruto, o pinhão, servir como alimento para o povo Kaingang. Em muitos desenhos também aparece a palmeira, sendo esta árvore também bastante comum na aldeia. As crianças não detalharam a escola em seus desenhos, até porque ela está ocupando, de modo, emprestado, o prédio  do Conselho da Comunidade e o Salão de Baile do Clube. No entanto, em dois desenhos ficou nítido o quanto as crianças apreciam os jogos realizados no campo de futebol da aldeia. Os dois desenhos em que aparece o campo de futebol foram desenhados por meninas e isso confirma a indicação dos professores da escola, que as meninas adoram praticar esportes, principalmente o futebol. Em todos os desenhos a escola está rodeada por montanhas e de fato é assim mesmo que é o espaço físico da aldeia Queimadas. A aldeia fica localizada em um vale, portanto, há muitas montanhas para as crianças olharem no horizonte.

Além de tudo isso, os desenhos das crianças são coloridos, caprichosos e cheios de vida. A escola ocupa a parte central dos desenhos, o que nos indica que ela é importante na vida das crianças, talvez até ocupando um espaço central na vida delas.  Algumas desenham a escola com muitas janelas, uma escola grande e arejada. Talvez seja o sonho das crianças na aldeia em terem uma sala de aula maior, com janelas grandes para que assim elas possam olhar o mundo lá fora.

As crianças desenham sua escola, mas também falam sobre ela, indicando o quanto ela é importante em suas vidas. Portanto, analisando as falas das crianças sobre a escola na aldeia, algumas questões nos chamam a atenção. Primeiramente, as crianças indicam que a escola na aldeia é uma comodidade para os pais e para elas: para os pais porque eles podem ficar sossegados em casa enquanto seus filhos estão em uma escola dentro da aldeia; para os filhos porque a escola na cidade é distante e não seria fácil o deslocamento das crianças até lá:

Se nós fossemos estudar na cidade, nós iríamos faltar muito a aula, porque iríamos chegar atrasados”[10]

“É bom, não tenho dificuldade e chego na hora  certa de almoçar. Se fosse na cidade iria chegar mais tarde, pois é longe e não dá para ir a pé.[11]

“Aqui é bom, pois é muito perto de casa e meus pais ficam sossegados em casa.”[12]

Esta questão pode gerar uma dupla interpretação, já que podemos partir do princípio da comodidade e facilidade, ou podemos partir do princípio que os pais sentem segurança em deixar seus filhos na escola da aldeia porque neste ambiente escolar as crianças são respeitadas dentro da sua cultura e língua e porque estão em contato com as tradições do povo Kaingang, tendo como professores os índios da aldeia.

“Aqui é bom pois nossos pais não se preocupam com nós porque estamos na escola indígena.”[13]

Partimos do segundo princípio ao entender que os pais das crianças sentem-se seguros em deixar seus filhos na escola da aldeia, porque ela é uma escola indígena e que permite a união entre eles através do ensino da língua Kaingang e da valorização de sua cultura:

“Penso que se a escola fosse na cidade, não iríamos ter união.”[14]

Outra questão que as crianças indicam é que se estudassem fora da aldeia, talvez não conseguiriam acompanhar as demais crianças:

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10 Elan, Elvis. 02 jun. 2007. Entrevista concedida a Karina Cristiane Belz Garcia
11 PEREIRA, Josiane. 02 jun. 2007. Entrevista concedida a Karina Cristiane Belz Garcia
12 PEREIRA, Rosalinda. 02 jun. 2007. Entrevista concedida a Karina Cristiane Belz Garcia
13 PEREIRA, Cleide Aparecida. 02 jun.. 2007. Entrevista concedida a Karina Cristiane Belz Garcia
14 PEREIRA, Rosilda Veguimo. 02 jun. 2007. Entrevista concedida a Karina Cristiane Belz Garcia

“Se a escola fosse na cidade eu não iria ter condições de ir, pois tenho muita dificuldade.”[15]

“Se não tivesse escola na aldeia iria mostrar muita dificuldade de aprender.”[16]

Elas expressam que têm dificuldade, mas talvez a maior dificuldade seja a compreensão da língua portuguesa, por isso demonstram preferência pelos professores índios que falam e dominam a língua Kaingang.

Penso que se fosse professores não-índios ia ser difícil de expressar, não entendo o conteúdo”[17].

Talvez haja uma fala dos alunos que não conseguimos identificar durante o período de pesquisa, onde que as crianças entendem o ensino da escola da aldeia como sendo mais “fraco” que o ensino da escola da cidade, o que pudesse prejudicá-las, assumindo assim que têm dificuldade. Não conseguimos perceber nas entrelinhas das falas das crianças esta condição, mas nosso entendimento parte de que as crianças assumem sua dificuldade em ingressar em uma escola da aldeia porque ainda não compreendem bem a língua portuguesa. Para tanto, as crianças revelam que aprender a língua portuguesa e língua Kaingang na escola é muito bom, porque assim, poderão dar continuidade em seus estudos na cidade, quando concluírem as séries iniciais do Ensino Fundamental na escola da aldeia.

“Aqui na escola é bom porque aqui aprendemos kaingang e português ao mesmo tempo.”[18]

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Embora, anterior à Constituição de 1988 houve  tentativas por parte do Governo em integrar os povos indígenas à sociedade nacional, podemos considerar estas tentativas um grande fracasso, já que os povos indígenas resistiram e mantiveram sua alteridade. Assim, a promulgação da Constituição de 1988 é uma grande vitória para os povos indígenas, onde passaram  a exercer sua cidadania, se assumindo detentores de uma cultura própria, diversa daquela presente na sociedade nacional.

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15 CORREIA, Derlei Marcos. 02 jun. 2007. Entrevista concedida a Karina Cristiane Belz Garcia
16 PEREIRA, Cleonice. 02 jun. 2007. Entrevista concedida a Karina Cristiane Belz Garcia
17 FRAGOSO, Nazir Soares. 02 jun. 2007. Entrevista concedida a Karina Cristiane Belz Garcia
18 PEREIRA, Cleonice. 02 jun. 2007. Entrevista concedida a Karina Cristiane Belz

A partir da Constituição de 1988 intensificou-se as legislações que se referem à educação escolar indígena, bem como a implantação de escolas nas Terras Indígenas. Assim, percebemos um aumento nas discussões e debates a respeito da autonomia dos povos indígenas em conduzirem sua escola, além de estabelecerem um projeto pedagógico próprio e um currículo específico para a realidade de cada aldeia, de cada povo indígena.

Neste sentido, os povos indígenas ganharam mais visibilidade no cenário nacional, onde assumiram-se como detentores de direitos e também como povos indígenas. Assim, ao percorrer a legislação e a documentação brasileira relacionada à educação escolar indígena percebemos um “esforço”, por parte do governo, em defender o interesse dos povos indígenas.

Entretanto, as conquistas dos povos indígenas se originaram de muitas lutas, mobilizações e estratégias dos povos indígenas para manter sua cultura, seus costumes, sua língua. Assim, é o caso do povo Kaingang em Queimadas, já que vivem em um município (Ortigueira) que possui o pior IDH do Estado do Paraná, onde se submetem a uma extrema pobreza e descaso.  Portanto, consideramos os Kaingang como um povo guerreiro, corajoso  e vitorioso na sua luta diária de sobrevivência e manutenção da cultura de seu povo.

Neste contexto,  esperado que a educação escolar indígena realize um trabalho conjunto com a sociedade envolvente, mas que não perca sua especificidade, suas características. Assim, espera-se que na Escola Estadual Indígena Cacique Crispin Guê-Mon seja realizado um trabalho conjunto com o Núcleo Regional de Educação de Telêmaco Borba, mas que neste trabalho, o povo Kaingang e sua cultura sejam privilegiados.

Os professores, ao anunciarem sua prática, indicaram o caminho que vem trilhando, mas percebem que precisam de formação específica para atuar na Educação, que precisam de um espaço adequado para ensinar e aprender, que precisam se aliar à comunidade  da aldeia Queimadas para estabelecer aquilo que deverá ser ensinados na escola indígena.

Os professores Kaingang estão conscientes da responsabilidade que assumiram ao se dedicar à educação escolar indígena, por isso, frisaram tanto durante as entrevistas a importância de o professor dominar a língua Kaingang e pertencer à aldeia. Deste modo, ele conhece o modo de vida Kaingang, conhece as famílias, sabe dos problemas da comunidade, está próximo das crianças,  vive a cultura e as tradições de seu povo.

As crianças da aldeia também revelaram a importância da escola estar presente na aldeia,  já que para elas, se a escola fosse na cidade “não iríamos ter união”. A união do povo Kaingang, que tem uma cultura a ser preservada e mantida com auxilio da escola.

Assim a prática desenvolvida pelos professores não está vinculada somente ao espaço físico da escola. As ações dos professores  Kaingang são exercidas em toda a aldeia, podendo acontecer na beira do rio que perpassa as terras da aldeia, podendo ser nas casas das crianças, na horta e no pátio da escola, na igreja ou no próprio município de Ortigueira. No entanto, para a realização destas ações os professores realizam um planejamento,  estabelecendo objetivos e critérios claros, para que as ações desenvolvidas tenham significado para as crianças.

Embora a escola esteja instalada desde a década de 40 na aldeia, ela ainda não ocupa um espaço central na vida da comunidade. Como já foi dito anteriormente, a escola  não possui um prédio próprio e quando há alguma situação conflitante na aldeia, as aulas são suspensas.  Também há o problema das faltas dos alunos, além do alto índice de evasão escolar. Isso indica que a comunidade precisa avançar no entendimento da função da escola dentro da aldeia Queimadas.

Embora a escola na aldeia tenha muito que caminhar para garantir as características de comunitária. Específica/diferenciada, bilíngüe/multilíngüe e intercultural, os professores desenvolvem experiências pedagógicas que privilegiam a cultura, a tradição, a história, a arte, aos saberes, a língua, a sabedoria do povo Kaingang.

No entanto, há um grande espaço reservado para os conhecimentos sistematizados e acumulados pela humanidade, já que o currículo da escola vem sendo elaborado de acordo com as proposta que o Núcleo Regional de Educação de Telêmaco Borba destina a todas as escolas que estão sob sua responsabilidade.  Consideramos este fato bastante preocupante, pois quanto mais  cedo o contato que a criança kaingang tiver com a cultura não-indígena, maiores são os riscos da criança se afastar de sua cultura, privilegiando mais a outra.

Os pais dos alunos da escola consideram necessário que a criança tenha este contato com a cultura não-indígena, inclusive se apropriando da língua portuguesa, porque assim as crianças ajudam ainda mais na venda do artesanato.  Para tanto, consideramos importante que a criança tenha este acesso à língua portuguesa assegurado, já que esta também trás benefícios para o povo Kaingang. No entanto, não podemos correr o risco que as novas gerações Kaingang percam sua língua materna, já que nela contem a história das gerações antigas.

O currículo que os professores  utilizam na escola está sendo semelhante àquele que preconiza o Núcleo Regional de Educação de Telêmaco Borba para todas as escolas que estão sob sua responsabilidade. No entanto, os professores procuram fugir desta padronização, oferecendo aos seus alunos os conhecimentos que foram acumulados pelo povo Kaingang desde sua existência na aldeia Queimadas. Portanto, consideramos importante, que os professores realizem a seleção daquilo que podem e não podem ensinar na escola indígena. Assim, é preciso que o currículo adotado pela escola esteja em permanente construção e debate pelos professores, e não que seja algo que venha pronto e acabado de outra esfera administrativa.

Deste modo, acreditamos que a construção deste currículo indígena seja permanente e que propicie momentos para debates e discussões entre os professores. Isso permitirá que se abra espaço para a construção de uma escola verdadeiramente indígena, em que há preocupação em se manter a cultura do povo Kaingang, mas também em se conhecer a cultura não-indígena, sem a necessidade de uma anular a outra. Assim, podemos concluir que a prática dos professores Kaingang necessita ser repensada para garantir questões que eles próprios reivindicam, ouse já, desde a autonomia para gerir sua escola, até a manutenção de sua cultura e valorização de sua língua.

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