A organização do trabalho pedagógico em face da inclusão de crianças surdas no ensino Regular

Edvanir da Silva Costa[1]

RESUMO

O presente artigo consiste em um estudo sobre a relevância da organização do trabalho pedagógico para a inclusão de criança surda no ensino regular. O estudo em pauta objetivou apontar a importância dos profissionais da área da Educação em organizar seu trabalho pedagógico em prol da educação inclusiva, preparando-se para receber no ensino regular crianças portadoras de surdez. A metodologia adotada foi exploratória de cunho explicativo, com a leitura de Schneider (2006), Dorziat (2005) entre outros. Mediante o estudo realizado, conclui-se que o trabalho pedagógico dos profissionais da educação, assim como o ambiente escolar precisa ser readaptado para receber as crianças com necessidades especiais, a partir de atitudes mediáticas do profissional construindo o conhecimento significativo, não somente dos alunos do ensino regular, para receber esta nova clientela, como também das crianças portadoras de necessidades especiais, aqui estudadas, com características de surdez, para se adaptar as classes regulares.

Palavras-Chave: Educação inclusiva; Ensino regular; Surdez.

ABSTRACT

This article presents a study on the relevance of the organization of educational work for the inclusion of deaf children in mainstream education. The study in question aimed to highlight the importance of professionals in the field of Education in organizing their educational work in favor of inclusive education, preparing to receive regular teaching deaf children. The methodology was exploratory in nature explanatory, with the reading of Schneider (2006), Dorziat (2005) among others. Through this study, we conclude that the pedagogical work of education professionals, as well as the environment needs to be retrofitted to receive children with special needs, from media attitudes of professional building significant knowledge of not only students regular education, to receive this new clientele, as well as children with special needs, studied here, with features of deafness, to adapt the regular classes.

Keywords: Inclusive education, regular education; Deafness.

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1 Graduada em Pedagogia pela Faculdade Guaraí – FAG. Pós – graduanda em Língua Brasileira dos Sinais – Libras pela Faculdade de Educação Equipe Darwin.

1 INTRODUÇÃO

Esta pesquisa tem o intuito de apontar a importância dos profissionais da área da Educação em organizar seu trabalho pedagógico em prol da educação inclusiva, preparando-se para receber no ensino regular crianças portadoras de surdez.

Para tanto, preconiza-se que esta inclusão é uma das diretrizes fundamentais da política de inclusão e integração. “o termo Integração é interpretado como sendo um processo ativo de participação das pessoas, ao legitimar sua interação em grupos sociais, o que implica em reciprocidade” (SCHNEIDER, 2006, p.56).

Dessa forma, é preciso saber: O professor incentiva a construção do conhecimento através da interação com os alunos surdos e ouvintes? Mediante essa indagação, é possível aferir que essa integração possibilita a construção de processos linguísticos que sejam adequados, ao aprendizado de conteúdos e uso social da leitura e da escrita, assim como a socialização entre professor e aluno.

O problema que originou este artigo foi: quais estratégias possíveis a serem utilizadas pelo professor, na escola, desde a condução e motivação no processo de ensino-aprendizagem?

O objetivo geral da pesquisa foi: estudar a inclusão do aluno surdo no ensino regular, e de forma específica: analisar o seu desenvolvimento enquanto partícipe de um contexto sócio-cultural.

Como metodologia de pesquisa, utilizou-se fontes bibliográficas com a leitura de autores renomados como Schneider (2006), Sasski (1998), Skliar (1998), Kelman (2005), Dorziat (2005) entre outros, para fundamentar e alicerçar esse trabalho. Após a abordagem exploratória, fez-se uma análise das ideias centrais do tema com um enfoque qualitativo, uma vez que a pesquisa foi de cunho explicativo.

A fundamentação teórica pesquisada permitiu a constatação, de que a inclusão representa um desafio para as escolas e para os professores que precisam se aperfeiçoar mediante esse processo.

2 A CONTEXTUALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO DO SURDO NA HISTÓRIA

Sabe-se que a educação do surdo, desenvolveu-se de forma preconceituosa por longos anos, prevalecendo “… à desigualdade social, para com as pessoas deficientes, por possuir diferentes características das instituídas pela sociedade” (MOSQUERA, 2003, p. 63).

Permeia-se que na antiguidade acreditava-se que pessoas deficientes não podiam ser educadas, pois eram sumariamente tidas como “incapazes, de exercer qualquer atividade em sua vida diária” (SKLIAR, 1998, p. 41).

Ressalta-se ainda, o comum processo de exterminar crianças que porventura nascessem deficientes, não havendo nenhuma preocupação com a educação ou outro meio de socializá-las.

Assim, aparecem importantes filósofos, por volta de 335 d.C. Aristóteles, um conceituado filósofo julgava que o pensamento se desenvolvia através da linguagem seguida da fala, o que o levou a afirmar que o “surdo não podia ser considerado humano por não pensar”. (GOLDFELD, 1997, p. 24). Considerando que o surdo não tinha capacidade de falar e ouvir, e, portanto não pensava.

Mediante esse contexto, percebe-se que muitas mudanças foram alcançadas, novos conceitos surgiram, iniciando-se pesquisas e estudos sobre desenvolvimento do deficiente auditivo. Por muitos séculos, acreditava-se que os surdos tinham que falar para serem integrados à sociedade.

“constata-se que a educação dos surdos só iniciou-se por volta do séc. XVI, tendo em vista os surdos deveriam ter uma língua própria que fosse embasada em sinais e não apenas na escrita” (MÜHL, 2006. p. 71).

Postula-se que a partir de 1990, com a Declaração de Salamanca[2], foram necessariamente modificadas as políticas que norteavam as diretrizes da Educação Especial que foram subsidiadas pela proposta da inclusão. É possível, encontrar nessa declaração a seguinte afirmação: “o surdo deve ser inserido, para que possa ter sua cidadania respeitada” (SILVA, 2005, p. 61).

Por isso, acredita-se ser necessária a efetivação das políticas existentes. Ressaltando que a inclusão do surdo só será possível quando observadas suas necessidades especiais, neste preâmbulo, reflete-se à luz da Constituição Federal (1988, cap. II, artigo 24, XIV), “Compete à União, aos Estados e ao Distrito Federal legislar concorrentemente sobre: proteção e integração social às pessoas portadoras de deficiências”, e que esta venha dar ao deficiente, a aquisição e garantia de proteção e integração ao meio em que vive, fazendo valer seus direitos dentro dos preceitos da lei vigente.

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[2] É uma resolução das Nações Unidas que trata dos princípios, política e prática em educação especial. Adotada em Assembléia Geral, apresenta os Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a Equalização de Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficiências. É considerada mundialmente um dos mais importantes documentos que visam à inclusão social, juntamente com a Convenção sobre os Direitos da Criança (1988) e da Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990).

2.1 A Educação do Surdo no Brasil

A década de 50 traz em seu contexto a educação do surdo no Brasil, sob a Lei nº 839 de 26 de janeiro, assinada por D. Pedro I quando houve a fundação do Imperial Instituto dos Surdos.

Sabe-se, que Ernesto Huet, francês, surdo, professor e diretor do Instituto, foi o propulsor da criação desta fundação, quando chegou ao Brasil, foi apresentado a D. Pedro I, que facilitou a fundação do Instituto Santa Terezinha em 15 de abril de 1829, oferecendo atendimento sociopedagógico (QUADROS, 1997, p. 34).

Logo, a partir do Brasil Império, estabeleceu-se na Constituição Federal de 1824, esse direito e assim começou uma nova jornada. A inclusão do aluno surdo no ensino regular, portanto, passa a ser determinante para o seu desenvolvimento enquanto partícipe de um contexto sociocultural, pois valida o comprometimento do real propósito escolar.

Representando, portanto, um desafio para as instituições que precisam se adequar a nova clientela de alunos especiais “adotando um modelo centrado no aluno e não no conteúdo, com ênfase na aprendizagem e não, apenas, no ensino” (SKLIAR, 1998, p. 52). Ou seja, ressalta-se que as instituições, devem aderir para seu quadro de pessoal, profissionais capacitados e habilitados para trabalhar junto a crianças com necessidades especiais.

Se for, o atendimento para crianças surdas que sejam profissionais proficientes na área de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, ou intérpretes de Libras.

2.2 Inclusão X Família

Quando se fala em Inclusão, necessariamente, inclui-se a família como propulsora deste ato, pois tanto pode auxiliar neste processo como interferir, com preconceito ou não-aceitação da deficiência da criança.

Doravante, este contexto, postula-se que o princípio fundamental da educação inclusiva[3] é de que “… os alunos sempre que possível devem aprender juntos independentemente de suas dificuldades ou diferenças” (QUADROS, 1997, p. 51). As escolas devem adequar-se a todos os alunos, qualquer que seja sua condição física, social, emocional, linguística ou de outro tipo, e a família deve propiciar este enlace com apoio emocional e afetivo a criança, fator fundamental para um excelente desenvolvimento da criança no quesito aprendizagem.

Tendo em mente, que a educação especial não pode ser vista como um sistema paralelo à educação geral e sim que dela faça parte com “… recursos pedagógicos e de apoio, que facilitem a aprendizagem de todos os alunos incluídos no ensino regular” (QUADROS, 1997, p. 59). Com isso, a construção da escola para todos, implica em considerar, que perspectivas permeiam as famílias dos alunos surdos e refletir a respeito, são esses agentes.

De modo geral Bertochi (1998, p. 63), reluz que “as diretrizes sobre as decisões políticas educacionais, não envolvem o contexto familiar que de outra forma contribuem com a avaliação das propostas direcionadas para seus filhos”.

Diante disso, percebe-se que as famílias vêm percebendo as mudanças ocorridas no contexto educacional passam a ter altivez na reivindicação de serviços qualificados para seus filhos surdos.

Mas mesmo diante desta mudança, é preciso que as famílias tenham auxilio durante o processo de integração e inclusão de pessoas no ensino regular para que assim, sintam-se “… participantes no implemento de atividades, vindo proporcionar a inclusão e integração escolar ” (DORZIAT, 1999, p. 31). As premissas da autora contribuem para o entendimento de que a família deve ser inserida junto com o aluno nas atividades a ele solicitada, pois facilita o processo de ensino-aprendizagem.

3 O PAPEL DOS PROFESSORES NO ÂMBITO DA INCLUSÃO

O termo inclusão é “um processo que busca compartilhar com os diversos seguimentos da sociedade inúmeros serviços tais como saúde, educação, trabalho e bem como outros benefícios sociais e culturais” (SANTANA, 2006, p. 87). Cravar o aluno Surdo no ensino regular torna-se uma diretriz relevante para a política de inclusão e integração.

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3 É um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular.

“Integrar pode ser entendido como um processo ativo e participativo de pessoas, implicando em reciprocidade, legitimando sua interação nos grupos sociais do qual faz parte” (SASSKI, 1998, p. 74).

Mas, para beneficio do aluno surdo na inclusão do ensino regular, cientes de garantia e que não vão ficar limitados cognitivamente e isolados socialmente, faz necessário adaptações tais como cita Kelman (2005, p. 78):

O professor ou instrutor, seja surdo ou ouvinte, deve ensinar a Língua de Sinais, sendo preciso, uma melhor formação do quadro de pessoal da instituição, para receber tanto os alunos Surdos, como aprender a trabalhar com atividades pedagógicas adaptadas, assim como o ensino de Língua de Sinais para familiares entre outras medidas educacionais inclusivas.

Os professores comprometidos com a proposta da inclusão devem acreditar no potencial e desempenho dos seus alunos, para que se sintam úteis na sociedade. Salienta-se que o aluno Surdo tem seu direito à educação através da língua de sinais assegurado, segundo Brasil (1994, p.17) na Declaração de Salamanca, no artigo 19, é resguardada a inclusão do aluno surdo no sistema regular de ensino no país.

Atribui-se aos professores, neste processo, segundo as premissas de Alarcão (2001, p. 11), um papel edificante onde são tidos como “responsáveis em sua autonomia, críticos em seu pensamento, exigentes em sua profissionalidade coletivamente assumida”. O que, ao mesmo tempo, impõe-se uma nova forma de gestão, em que os dirigentes escolares assumam uma liderança mobilizada de ideias partilhadas e efetiva gestão de recursos.

Destaca-se que, apesar das condições adversas, a proposta da educação inclusiva vem sendo desenvolvida em algumas instituições escolares. Acentuando, que alguns profissionais da educação, reconhecem que as instituições pelo compromisso social e educacional que as orienta e pelo trabalho pedagógico diferenciado, vêm realizando um trabalho favorável para a educação inclusiva.

3.1 Considerações sobre a Educação inclusiva e o seu Contexto pedagógico

As políticas nacionais de inclusão escolar têm como base “… a Lei de Diretrizes de Bases da Educação no Brasil – LDB, Lei 9394/96” (BRASIL, 1996, p. 87), que define Educação Especial como modalidade escolar para alunos portadores de necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino. De acordo com as premissas de Silva (2005, p. 63):

É preciso adaptar os diversos elementos curriculares, para poder responder às necessidades educacionais de cada aluno dessa forma, a escola só se torna inclusiva quando reconhece a diversidade constituinte de seu alunado.

Percebe-se assim que a Educação Inclusiva não deve apenas atender estes estudantes, mas também oferecer suporte técnico-científico ao professor da classe regular que o atende.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira[4] (LDB, nº 9394/1996) estabelece que “Os sistemas de ensino asseguram os professores especializados ou devidamente capacitados, atuar com qualquer pessoa especial na sala de aula”. Pois, a maior preocupação estabelecida nas diretrizes, é que o aluno não apenas frequente a sala de aula, mas que seja atendido, conforme suas necessidades.

4 CONCLUSÃO

Este artigo abordou a temática “a relevância da organização do trabalho pedagógico para a inclusão de crianças surdas no ensino regular” e buscou responder à problemática: quais estratégias possíveis a serem utilizadas pelo professor, na escola, desde a condução e motivação no processo de ensino-aprendizagem?

Para obter a resposta, contou-se com a leitura de autores renomados como Schneider (2006), Sasski (1998), Skliar (1998), Kelman (2005), Dorziat (2005) entre outros. O método exploratório permitiu visionar fundamentações relevantes com base em autores renomados, contribuindo com suas ideias e argumentações, para o alcance do objetivo da pesquisa.

Constatou-se mediante o embasamento teórico levantado, que a proposta inicial permanece vívida, ao final do estudo a que foi proposto e que resultou neste Trabalho de Conclusão de Curso, posto que aqui apenas usou-se das leituras e pesquisas em relação à inclusão social do surdo. Tendo como base, teóricos renomados mencionados, com os quais, teve-se o prazer de compartilhar dos mesmos ideais.

Diante do estudo realizado, considera-se, que para a inclusão do aluno surdo avançar, é imprescindível que haja o esclarecimento para os alunos do ensino regular, familiares e toda comunidade escolar. Evidencia-se, desta forma, que a escola busque novos recursos e apresente uma infraestrutura capaz de atender aos alunos deficientes, como meio de incluí-lo ao ensino regular.

4 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) define e regulariza o sistema de educação brasileiro com base nos princípios presentes na Constituição. Foi citada pela primeira vez na Constituição de 1934.

Nesse sentido, atribui-se a pesquisa para que no futuro, o valor das pessoas surdas,

Para concluir, expõem-se as ideias ao elaborar tal trabalho que foi o de transmitir honestamente a pesquisa, expectativas, e a proposta de melhor encaminhar o aluno surdo a obter o mesmo sucesso que os demais cidadãos possuem quanto o acesso ao processo social.

Mediante o apresentado, expõe-se que o presente artigo, foi elaborado, por meio de pesquisas bibliográficas, no tocante a revisão bibliográfica, Contou-se com a abordagem qualitativo-descritiva do tipo exploratório de cunho explicativo, baseado em fundamentações teóricas relevantes ao tema abordado sobre: Inclusão.

Favorecendo o enfoque dado a Inserção e integração de alunos surdos no ensino regular, que virá a servir de estímulo a outros profissionais, gerando mudanças e valores atribuídos à mesma.

REFERENCIAS

ALARCÃO, I. Escola reflexiva e supervisão: uma escola em desenvolvimento e aprendizagem. Porto: Porto, 2001.

BRASIL. Constituição de 1988. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: Corde, 1994.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.

DORZIAT, Ana. Concepções de Surdez e de Escola: ponto de partida para um pensar pedagógico em uma escola pública para surdos. São Carlos/SP: Trabalho de Tese (Doutorado), UFSCar (mimeo), 1999.

GOLDFELD, Márcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionista. São Paulo: Plexus, 1997.

KELMAN, C. A. Interações de alunos surdos com professores e colegas em espaço escolar inclusivo. Brasília: Universidade de Brasília Instituto de Psicologia. 2005.

MOSQUERA, J. J. H. (Org.). Educação Especial: em direção à educação Inclusiva. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.

MÜHL, E. Apresentação. In: SCHNEIDER, R. Educação de surdos: inclusão no ensino regular. Passo Fundo: Editora UPF, 2006.

QUADROS, R. M. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

SASSKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1998.

SCHNEIDER, R. Educação de surdos: inclusão no ensino regular. Passo Fundo: Editora UPF, 2006.

SILVA, S. C. Interação entre professora e alunos em salas de aula com proposta pedagógica de educação inclusiva. In Revista brasileira de educação especial. Dez, vol.11, n. 3, 2005.

SKLIAR, C. (org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.

STROBEL, K. Lilian. Cartilha da Inclusão dos Direitos das Pessoas com Deficiência. Belo Horizonte: Biblioteca da PUC Minas. Novembro / 2000.



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