A família baiana contemporânea: leitura e formação de leitores

Profª Drª Zilda de Oliveira Freitas

UESB/DCHL

RESUMO:

Nesta primeira década do século XXI, a família tem sido cenário de múltiplas mudanças, constatadas a partir da leitura de indicadores demográficos, de estudos socioantropológicos e da observação direta da sociedade contemporânea. Na UESB, venho desenvolvendo pesquisa sobre a mobilidade das relações familiares, a educação das classes populares na Bahia e a formação intrafamiliar de novos leitores. Refletindo sobre a concepção de leitura de R. Chartier, a abordagem relacional de P. Donati (2008), a transformação da identidade, avaliada por A. Giddens (2009), E. Lévinas (2010) e S. M. Kaloustian (2010), o enfoque subjetivista de S. Vanistendael e outros teóricos da era dos direitos debatida por N. Bobbio (2006), foi possível conceituar “família na sociedade contemporânea X relações de parentalidade e intergeracionais”, “resiliência”, “coping” etc. Entrevistei 450 alunos de escolas públicas de ensino fundamental dos bairros Pituba e Paripe em Salvador, no primeiro semestre de 2010, para elaborar um estudo sobre os gestos cotidianos de leitura das famílias dos participantes, cartografando o hábito e a frequência de leitura de pais, avós, irmãos e cuidadores dos menores. Neste artigo, apresentarei as conclusões da supracitada pesquisa.

Palavras-chaves: Educação. Leitura. Formação de leitores.

RÉSUMÉ:

Dans celle-ci première décennie du siècle XXI, la famille a été scénario de multiples changements, constatés à partir de la lecture d’indicateurs démographiques, d’études socioantropológiques et du commentaire direct de la société contemporain. Dans l`UESB, je viens en développant recherche sur la mobilité des relations familières, l’éducation des classes populaires dans la Bahia et la formation intrafamilier de nouveaux lecteurs. En reflétant sur la conception de lecture de R. Chartier, l’abordage relationnel de P. Donati (2008), la transformation de l’identité, évaluée par A. Giddens (2009), E. Lévinas (2010) et S.M. Kaloustian (2010), l’approche subjetiviste de S. Vanistendael et d’autres théoriciens de l’ère des droits débattue par N. Bobbio (2006), il a été possible d’évaluer « famille dans la société contemporain X relations de parentalité et intergeracionais », « résilience », « coping » etc. J’ai interviewé 450 élèves d’écoles publiques d’enseignement fondamental des quartiers Pituba et Paripe à Salvador, dans premier semestre de 2010, pour élaborer une étude sur les gestes quotidiens de lecture des familles des participants, en cartographiant l’habitude et la fréquence de lecture de parents, de grands-pères, de frères et personnes qui assistent des mineurs. Dans cette article,  je présenterai les conclusions de la susmentionnée recherche.

Mots-clés: Éducation. Lecture. Formation de lecteurs.

Nesta primeira década do século XXI e durante todo o século anterior, a família tem sido cenário de múltiplas transformações, facilmente perceptíveis a partir da leitura de indicadores demográficos, de estudos antropológicos e da observação do comportamento do indivíduo na sociedade contemporânea.  Estas transformações sociais interferem direta e indiretamente nas relações intrafamiliares, possibilitando a formação de novos modelos de família (PONTIFÍCIO, 2007: 744).  Podemos mesmo questionar se para estes novos modelos o termo correto seria família ou apenas união, uma vez que o individualismo hedonista, a gratificação pessoal e imediata é muitas vezes privilegiada, em detrimento da ideia cristã de família enquanto matrimônio heterossexual e monogâmico. Muitos estudos foram publicados, buscando comprovar os efeitos positivos ou negativos destas mudanças. Ainda são parciais ou inconclusivos, mas já sabemos que a contemporaneidade indubitavelmente possui um conceito de família diverso e mais tolerante do que os séculos anteriores.

Cada época tem suas inferências plurais de episódios e fatos sociais, que vão sendo contextualizados historicamente de maneira pessoal ou coletiva. O presentismo que caracteriza a contemporaneidade é perceptível na construção do sujeito, a partir da sociabilidade difusa da experiência individual. “Este velho e ilustre eu não é senão uma hipótese, uma alegação; sobretudo não é uma certeza imediata”, antecipava Nietzsche (1978: 49). A descontinuidade ou intermitência dos valores tradicionais familiares fazem com que o minimalista ergo sunt contemporâneo (sem o cogito!) se perca neste novismo sociocultural, que chega até mesmo a propor politicamente uma família multifacetada e sem o rigor cristão, sugerindo como regra as exceções da instituição familiar no espaço social.

Assim, nas últimas décadas o presentismo foi gradualmente se insinuando como novo modo de pensar e agir, promovendo no ambiente familiar um individualismo coerente com o modelo político capitalista, muitas vezes insano. Quase não há mais possibilidade de reflexão neste universo caosmótico do hic et nunc, nesta sociedade volátil em que até algumas das relações de consumo são virtuais. Todo o processo de individuação é dificultado neste ambiente de unidades mínimas e relativas, neste habitat em constante mutação, que se tornou a família. A instabilidade ocasionada pela busca de aceitação social se configura como a única certeza possível. O sujeito contemporâneo luta para se sentir incluso neste redemoinho de informações ou (des)notícias, no qual a mídia governa de forma inexorável.

Como constituir e manter unida uma família, como criar os filhos neste cenário de imediatismo? Como transferir ao cônjuge e às crianças valores tradicionais, se todo o processo social é de individuação, se tudo o que se propaga é o alijamento da confiança e a independência do outro? Por que devem os pais incentivar a verdade e o desvelamento da subjetividade no ambiente familiar e social, se neste jogo de indiferenciação que marca a contemporaneidade o que importa é ganhar sempre, ganhar muito, ganhar rápido? Só há uma resposta possível: para educar bem.

Mais do que nunca, educar na contemporaneidade é resistir. Resistir à avalanche de contradições que objetivam unicamente massificar o indivíduo, que vem sendo soterrado por inverdades bem diante de nossos olhos, cotidiana e gradativamente. Toda vez que existe uma tentativa de constituir uma nova família é possível mitigar a sede de acolhimento que se percebe no cenário da agoridade. Toda vez que os pais dialogam com seus filhos é possível detectar esta necessidade de pertencimento, de se vincular a um grupo de afetividades verdadeiras. Significa dizer que uma vez mais o sujeito busca sua legitimação no coletivo, pois se familiariza com o outro:

Os vínculos familiares realizam uma relação na qual a pessoa entra com a totalidade de sua existência, de seu temperamento, de suas capacidades e limites, diferentemente do que acontece com quase todos os outros ambientes da vida, nos quais se estabelecem relações parciais, limitadas a capacidades específicas, correspondentes a funções determinadas.

Um grupo de pessoas é reconhecido como família quando se configura como uma relação de plena reciprocidade entre os sexos e entre gerações. Trata-se de um recíproco pertencer, na maioria das vezes não simétrico, constituído através de processos de vinculação desenvolvidos em contexto diádicos. (Petrini, 2003:72)

Em famílias unificadas ou caleidoscópicas, a convivência nos lares contemporâneos tem carências que ameaçam desestruturar o conceito de sujeito enquanto parte do coletivo, para tentar instaurar a subjetividade no lugar ocupado pela sociedade. Enquanto núcleos de resistência, as famílias deveriam reivindicar o direito político à qualidade para seus pares. Em outras palavras, é amplamente conhecido por todos e divulgado pela mídia o direito do idoso, do menor, da mulher, do negro, do homossexual etc. Talvez esteja na hora de ser implantado na sociedade contemporânea o direito à boa formação do leitor no ambiente familiar.

Pais cuidadosos que acompanham diariamente a educação dos seus filhos percebem a negligência parcial ou total da escola em exercer sua função de educar corretamente e incentivar o gosto pela leitura entre as crianças e adolescentes. Diversos programas sociais e propostas de trabalho anseiam responder à denúncia familiar de que a escola não se constitui mais em espaço privilegiado para que ali se estabeleça e desenvolva um eficaz processo de ensino e aprendizagem. Se fossem corretamente desenvolvidos, muitos destes projetos de leitura e a revisão de algumas práticas docentes certamente colaborariam para a redução dos problemas educacionais (Cavalcanti, 2002:17). Todavia, somente a escola forma leitores?

Mesmo aqueles supracitados pais cuidadosos, muitas vezes se restringem a acompanhar o processo educacional dos filhos à distância, sem uma efetiva participação. Se forem realizadas sérias análises do comportamento dos pais diante do método utilizado pelos filhos para aprender, provavelmente seria constatado que a maioria dos familiares se limita a perguntar como foi o dia do educando na escola ou apenas ordenam que seus filhos estudem. Sem a intervenção direta e intencional dos pais, dificilmente a escola consegue formar leitores críticos e vorazes por conhecimento.

Refletindo sobre o cenário educacional baiano, considero necessário implantar e dar continuidade aos debates sobre as contribuições da participação parental no processo de formação de leitores. A partir de um austero estudo sobre a leitura nos lares baianos, pode-se diagnosticar as mais variadas realidades das famílias soteropolitanas, sobretudo aquelas que possuem menores de idade, matriculados no ensino fundamental e médio, do setor público e privado.

Para que fosse diligente, esta investigação foi conduzida de forma multidisciplinar e por semestres sucessivos. Realizei esta pesquisa durante o curso de Doutorado em 2010, a fim de cartografar se existe o hábito diário de leitura entre os membros das famílias pesquisadas, se é voluntário ou integra atividades religiosas ou escolares, se existe a participação de adultos ou só de indivíduos menores de idade etc. O meu estudo visava, portanto, suprir a demanda por informações sobre o gesto de leitura nos lares baianos, atualizando conceitos e cartografando com seriedade a realidade social soteropolitana, a partir do estudo sobre a ocorrência da leitura no espaço familiar.

1. O SUJEITO PÓS-MODERNO


A  contemporaneidade é per si um período histórico marcado pela complexidade e pela fragmentação e traz questões problemáticas para o cenário educacional. O fato é que a escola está inserida em um contexto social, a sua comunidade. Dela recebe influências indeléveis e com ela interage. Por isso, posso afirmar que quanto mais próxima de sua comunidade, mais útil e legítimo é o trabalho da escola contemporânea.

Denominada pelos teóricos e pesquisadores de pós-modernidade, segunda modernidade ou modernidade tardia, a contemporaneidade tem como principal meta a procura da perfeição humana, da plenitude do conhecimento em seus diferentes aspectos e expressões. A crença no enriquecimento e evolução pessoal e social representa a certeza na habilidade humana de utilizar a razão para ganho individual (e raras vezes, até mesmo coletivo, como no caso das Ongs e do trabalho voluntário).

O sujeito pós-moderno descentrado e caleidoscópico procura reunir suas várias faces em torno de uma identidade única. Uma professora baiana, por exemplo, poderia se inserir em diversos grupos sociais, de acordo com suas preferências e opções pessoais. Assim, ela podia desconstruir sua identidade, dispersando-se para reunir-se em torno do conhecimento de si mesma. Poderia se identificar como mulher, nordestina, baiana, professora, militante deste ou daquele partido político, seguidora desta igreja ou congregação religiosa, com tal ou qual preferência sexual, definir-se como branca, índia ou afrodescendente etc

Durante a modernidade, a condição humana foi questionada ao extremo. Na contemporaneidade, buscamos respostas às perguntas do século anterior, mas quase não há entusiasmo em torno de uma causa social. Nesta primeira década do século XXI, percebe-se um estado de ausência, de apatia social, de não-participação ou envolvimento nos problemas sociais.

Depois de tantos escândalos e debates pouco produtivos, emerge no Brasil e no mundo uma angústia e um descrédito do sujeito em relação a si mesmo e às instituições, ficando ele entregue ao fastio existencial, diante de indivíduos em crise sobre o que dizer, sobre o que e porque fazer isso ou aquilo. O que na modernidade era entusiasmo e inovação restringe-se agora à retórica cava, pois não existe mais fundamento sustentável. Políticos corruptos e corruptores, falsos místicos entregues aos prazeres mundanos (fama midiática, dinheiro etc), policiais que se assemelham em muitas circunstâncias às milícias e aos ladrões, médicos e tantos outros trabalhadores que desconhecem as exigências mínimas de sua profissão e chegam a cometer equívocos ingênuos, inacreditáveis.

Como resultado desta postura, temos médicos sendo processados pelos seus inegáveis erros, arquitetos e engenheiros civis condenados pela construção de prédios que desabam antes mesmo de estarem totalmente prontos e professores que “esquecem” alunos em sala, que batem e apanham nas escolas, tendo estas cenas dantescas sido diversas vezes filmadas e colocadas na internet, à disposição dos curiosos. Aliás, a internet (que inicialmente foi associada à enciclopédia iluminista por causa da popularização do saber e o acesso rápido às informações) neste século vem negligenciando sua função de divulgadora da cultura universal para, na maioria das vezes, atender à demanda por fatos e imagens mórbidas, para um público cada vez maior e menos exigente.

A rede mundial de computadores (internet) chegou às escolas no século XXI, sob o alarde da utilização das novas tecnologias para a melhoria da qualidade do ensino no país. Seria, sem dúvidas, um excelente recurso pedagógico, se bem utilizado. Contudo, a produção intelectual que a escola deveria ratificar é, sobretudo, uma conexão da vida privada com a pública, do imaginário com o social, da sensibilidade pessoal com sua expressão em formato de um objeto cultural, constructo resultante da exteriorização do pensamento individual. Quer dizer, quanto mais rica e diversificada a produção intelectual, mais evolui a sociedade. Se a produção intelectual for massificada, unitária e sem criatividade, a sociedade tende à intolerante unicidade.

Obviamente, as alterações sociais mais profundas são lentas e gradativas, mas necessárias. A valorização da diferença é, antes de qualquer coisa, a constatação de que a diversidade no universo intelectual existe, não pode mais ser escamoteada. O problema está na velocidade em que o diferente se torna cânone, padrão, sendo divulgado pela media e absorvido pelo cidadão comum, durante poucos anos ou até mesmo meses. A aceitação do que antes causava estranhamento, como, por exemplo, o casamento entre homossexuais,  evoluiu  para a anuência da adoção por casais do mesmo sexo, de forma rápida e irrefletida, sem que haja um intenso, demorado e profundo debate social, além de ampla consulta à vontade popular.

Na contemporaneidade a esquerda se torna direita (exemplo: as vitórias do PT à presidência da República), a margem passa ser o centro (exemplo: passeata GLS nas ruas dos grandes centros urbanos) e a exceção é aceita como regra (exemplo: confusão entre os conceitos de hermafroditismo e bissexualidade).

A compreensão do que é correto e verdadeiro para este ou aquele sujeito se baseia quase sempre em vivências pessoais, resulta de um corpo que se fez experiência histórica e social, de um psiquismo que se fez cultura. Durante todo o século XX e na primeira década do atual, graças certamente ao (pós)modernismo, a irregularidade já não é tão grotesca. Ao afastar-se da tradição, dos valores e dos melhores costumes, o indivíduo vai assumindo sem constrangimentos a sua inexperiência e imperfeição inicial. Assim, a sujeito encontra o seu verdadeiro estilo. O universo social é olvidado, para que se instaure o individualismo.

Nas escolas do Brasil inteiro existem educandos que se recusam a vestir uniformes, a farda escolar, preferindo customizar suas roupas e outros itens como sapatos, mochilas etc. A busca pela diferenciação é indubitavelmente uma afirmação da identidade do sujeito e, portanto, uma rejeição ao padrão estabelecido socialmente. Ao observar as tatuagens ou cabelos coloridos dos seus alunos, o educador percebe que aquela marca corporal vai além do mero modismo. É, muitas vezes, uma recriação encenada no ambiente escolar de uma situação vivida pelo sujeito entre os seus familiares, que permitem e até mesmo incentivam a personalização e a desobediência ao padrão, em circunstâncias singelas e cotidianas, como a aceitação da vontade do menor no momento de adquirir ou selecionar a roupa que será utilizada para um evento social, por exemplo, um aniversário ou uma viagem.

A procura pela diversidade é o aspecto que melhor define o período histórico-social em que vivemos. Atados a nomes de estilos (góticos, emos, heavy, hard etc) e movimentos artísticos, cidadão, leitores e estudiosos em vão procuram respostas entre os conceitos e características de nossa época, a pós-moderna. A contemporaneidade é a deformação e fragmentação de todos (absolutamente todos) os estilos anteriores. É, no entanto, uma projeção nula. Ou seja, o ser pós-moderno se constitui de ausências e silêncios, de vazios e beirabismos. O pós-moderno se liquefaz, o ente se esvai, preenchendo o lacunismo com dúvidas e aquisições consumistas, que não preenchem o vácuo do distanciamento do sujeito em relação à sua comunidade primeva: a família.

Do individualismo que muitas vezes se instaura até mesmo entre pessoas que vivem em grupos sociais, ressalto aqui alguns aspectos:

  • Anteridade

Por implantar no universo pessoal e social a revisitação de épocas anteriores, o sujeito contemporâneo cumpre a proposta moderna. Esclarecendo: moderno é o alvitre de implantar, de fazer emergir o  novo. Moderna é toda ideologia inovadora, criativa, única. Por isso, nem todo pensamento “modernista” pode ser considerada moderno. Por outro lado, ideologias de períodos precedentes ao século XX são absurdamente modernas. Sabemos que moderníssimos são os pensadores brasileiros Augusto dos Anjos e Lima Barreto, por exemplo.

Logo, conceituarei anteridade como a opção pós-moderna de reaver marcas pessoais anteriores a década que 1960, quando contextualizamos a sociedade contemporânea no movimento da contracultura e as renovações sociais e políticas que propiciaram a instauração de uma nova  ordem: a (des)ordem. Sim, a (des)ordem, a não-ordem, o caótico devir.

Para delinear-se como pós-moderna, a ideologia contemporânea deve conter o elemento da anteridade, e creditar aos autores precedentes seu “vir-a-ser”, seu “tornar-se”.  É contemporâneo o pensamento do final do século XX e início do XXI, que mergulha suas raízes históricas em modos de ser e pensar bem anteriores ao nosso século.

Portanto, para entender a contemporaneidade é necessário conhecer os elementos de anteridade que nela se evidenciam. Por exemplo, o prélio dos afrodescendentes pelo respeito aos seus direitos, tão divulgado durante a contemporaneidade, nada mais é do que a continuidade da luta iluminista pela igualdade entre os homens.

  • Alumbramento

A inspiração ou alumbramento do sujeito no pós-60 subleva o cotidiano, revoluciona a linguagem e toda forma de expressão do eu em sua função meramente comunicativa, desmascara a censura/autocensura do sujeito/produtor de conhecimento, que se deixa despossuir pela sociedade de consumo. A alteridade radical de muitos indivíduos contemporâneos colabora para que o pensamento estigmatizado se converta em banalização. O imaginário surge com indistinta plenitude à margem da língua falada ou escrita. Como exemplo deste fenômeno, temos a (des)textualidade das mensagens trocadas em telas de telefone celular ou computador, que apenas asseguram a comunicação básica na utilização da língua. Dessa maneira, ao invés do emissor escrever “Você está bem hoje?” reduz sua transmissão à “vc tá b hj”? Mesmo econômica, o receptor entende a mensagem. Idêntico fenômeno reducionista ocorre na fala contemporânea. Mesmo pessoas que não pertencem à faixa etária dos jovens ou adolescentes costumam utilizar a gíria ou expressões reducionistas ao se comunicarem no ambiente social.

Em confronto direto com este elemento pós-moderno, a adoção de obras literárias ou fílmicas extensas em provas de Vestibular (por exemplo Grande Sertão: Veredas, de G. Rosa), causa desconforto ao educando, que não possui biblioteca em seu domicílio e, por diversas vezes, desconhece totalmente as grandes narrativas, pois não existe em casa um ambiente leitor. A leitura entre adultos na sociedade contemporânea é normalmente informativa (leitura de extratos de banco, de bulas de remédio).

Assim, a resistência à leitura de obras mais longas denota o que o leitor considera uma desnecessária violência e desperdício de tempo. O sujeito rompe com o tédio e a dissimulação, para ser a via de acesso que legitima a cultura imediatista e sem qualidade. No universo amenizador da escola contemporânea, o véu da beleza das palavras cobre o horror do real (resumo, trabalhos adquiridos pela internet, copiados de ex-alunos etc) e a monotonia da não-participação delimita o cotidiano escolar até o momento em que se questiona instituições ou fatos sociais (é o caso do último ENEM, por exemplo), quando educador, pais, leitor e cidadãos comuns repensam suas verdades. Absolutas? Paradoxais.

  • Transcendência não espiritual

Transcender o que é meramente pessoal é objetivo do sujeito contemporâneo. Mais do que egolatria, deseja na vida ultrapassar as suas expectativas, a partir da superação do outro (entendido como obstáculo entre o eu e seu sucesso). Pretende transportar para o seu universo social apenas e singelamente a si mesmo, abandonando o primordial das coisas, das pessoas, dos fatos que o rodeiam. A família é entendida, portanto, como peso, se não promove sua ascensão social. Ou pode ainda a família ser percebida como recurso ou acesso: “vou telefonar para aquele meu tio que conhece o presidente da empresa tal…”

O sujeito se aliena voluntariamente do seu processo sócio-histórico, embora sinta algumas vezes que sobrevoa planícies de não-pensamento, de existência medíocre. Percebe-se isolado, mas assim se considera mais forte e independente. Acontece que sua vivência em uma competitiva sociedade capitalista não permite a convivência com o outro, que é ora aliado, ora antagonista. Conviver com o outro significaria necessariamente compartilhar, ouvir e até mesmo atender às demandas alheias. Opta o sujeito pós-moderno pelo hedonismo isolacionista, o individualismo. Dessa forma, permite se impregnar pela sensação de unicidade, sendo esta a principal característica do ser contemporâneo: o indócil registro do sujeito que se vê único, num mundo que padroniza personalidades.

  • Prolongamento

Trata-se, portanto, de aceitação da globalização do modo de ser, a partir da busca malsucedida da diferenciação de sua identidade. Quanto mais luta para afirmar suas diferenças pessoais, tanto mais se assemelha a tantos outros, que experienciam o mesmo processo. Sujeito que não se quer objeto, o indivíduo pós-moderno utiliza os recursos e instrumentos da contemporaneidade a favor de sua vitória pessoal, que muitas vezes pode ser quantificado em dinheiro no banco, fama no reality show etc.

Ao invés de meditar romanticamente como o sujeito do século XIX, o ser contemporâneo expressa seu pensamento e vontade em transmissões televisivas ao vivo, em sites de internet, em out doors, em jornais e revistas. A notoriedade, ainda que falaz, prolonga o seu eu, estende sua identidade, eterniza o seu nome. Não o enobrece ou engrandece como faz a sabedoria: apenas alarga-o.

Na nossa década, visual e dialógica, considera-se que tudo é válido como forma de expressão: imagem, som etc. Dessa forma, também o pensamento contemporâneo se alarga nestas contribuições, inserindo cds em livros, por exemplo, para tentar atrair leitores e vender mais. Apenas para citar dois,  Haroldo de Campos e Arnaldo Antunes recitam seus versos em livro/briquedo interativo, para além do claustrofóbico retângulo do papel impresso.

  • Na travessia do corpo contemporâneo: a despersonalização

Extrapolando o espaço físico do corpo, busca o indivíduo exceder limites outros, disseminando ideias na matéria ainda amorfa e flexível do cânone social. Desemocionaliza-se para se tornar mais facilmente aceito, inova sua capacidade de dissimular sua opinião ou preferência, para ser incluso em diversos grupos sociais. Despersonaliza a comunicação, banalizando o momento do diálogo com o outro (o que muitas vezes ocorre diante da televisão ligada). A despersonalização se afasta da perfeita democracia, através da reprodução das informações, na procura incessante pela socialização dos saberes.

No entanto, o espetáculo cotidiano dos depoimentos pessoais em programas televisivos e outras aberrações da mídia concorrem de forma avassaladora com gestos de acolhimento, como a leitura no ambiente familiar. A escola revida com a informação-minuto, pequenos relatos do cotidiano de fácil assimilação por serem resumidos, mas com sintético poder de conscientização e crítica social. Ainda assim, faltam à família tempo, hábito e consciência da importância do sentar-se junto, do compartilhamento de ideias que a leitura no ambiente familiar ocasiona, do aconchego que só as sinceras relações parentais podem promover.

Destarte e mais do que nunca, o gesto de ler em família e debater opiniões deve ser considerado simultaneamente generoso e ousado. É quase sempre atitude anticapitalista e de naufrágio social a preferência por estar sempre com os familiares, durante este período em que assistimos a evolução ruidosa da sociedade, sob a face perversa da modernidade tardia ou da contemporaneidade a completar-se, a contemplar-se.

2. LEITURA E FORMAÇÃO DE LEITORES


Sabe-se que a leitura, no âmbito da formação, é um dos meios mais eficazes de obtenção e de troca de conhecimentos e de aprendizagens na formação do indivíduo. Devido a esse fator, torna-se quase que desnecessária a sua exaltação à competência de suma importância a ser desenvolvida durante a formação do indivíduo. Todavia, para que isso seja entendido, deve-se, primeiro, entender o processo de leitura em seu íntimo; como ele se desenvolve; os caminhos que podem tomar e sua relação com o leitor, que irá determinar como essa ideia será entendida e transmitida a outrem.

Sem dúvida, o ato de ler é usualmente relacionado com a escrita, e o leitor visto como decodificador da letra. Bastará, porém, decifrar palavras para acontecer a leitura? Como explicaríamos as expressões de uso corrente “fazer a leitura” de um gesto, de uma situação; “ler a mão”, “ler o olhar de alguém”, “ler o tempo”, “ler o espaço”, indicando que o ato de ler vai além da escrita (MARTINS, 2007:7)?

Partindo dessa reflexão, tem-se uma visão de leitura em dois caminhos: o primeiro seria a visão do leitor como um decodificador dos códigos linguísticos, ou seja, o indivíduo que é capaz de decifrar o que está no papel na forma de códigos linguísticos, sendo isso o que bastaria para se fazer a leitura. O segundo ponto de vista seria o da leitura global: o indivíduo capaz de ler não só os códigos da língua, mas também de identificar as nuances e alterações que acontecem a sua volta.

Considerando as características desses dois pontos de vista e também as dos indivíduos formados a partir de cada um deles, pode-se dizer que o ponto de vista mais interessante para a formação do indivíduo seria o da leitura global. Para melhor ilustrar essa posição, pode-se observar o decifrador de códigos como um mero recebedor de informações, que de acordo com Martins (2007), não será capaz de compreender aquilo que está lendo, seja um texto de jornal, um livro ou uma atitude perante algum agente causador, como, por exemplo, um movimento defensivo após um empurrão. Referindo-se a um texto, sua reação será sempre de rejeição, pois não poderá compreendê-lo e ligá-lo a sua vida e experiências, tornando a leitura inútil para a obtenção de conhecimentos e produção de outros a partir dos conhecimentos obtidos.

Uma formação eficiente depende da troca e apreensão de conhecimentos permanentes, o que remete ao ponto de vista da leitura global. Outra coisa: às vezes passamos anos vendo objetos comuns, um vaso, um cinzeiro, sem jamais tê-los de fato enxergado; limitando-se à sua função decorativa ou utilitária, um dia, por motivos os mais diversos, nos encontramos diante de um deles como se fosse algo totalmente novo. O formato, a cor, a figura que representa, seu conteúdo passa a ter sentido, melhor, a fazer sentido para nós (MARTINS, 2007: 8). Esse exemplo nos remete ao por que da leitura global ser a mais importante para a formação, pois um indivíduo assim é capaz de ver muito além de uma imagem, objeto ou código linguístico. Ele analisa cada aspecto do alvo, traçando várias linhas de pensamento que são determinantes para a compreensão da leitura, e, por conseguinte, produção de seu próprio conhecimento.

Contudo, estão presentes na sociedade indivíduos que são produtos desses dois pontos de vista sobre a leitura, o que acaba provando a importância da mesma na formação desses homens, sendo de forma ruim ou boa, trazendo a ideia que, mesmo com consequências opostas, a leitura é um determinante que influi de forma decisiva na formação. Freire (1996: b) diz que a leitura de mundo precede a leitura da palavra, e que a leitura desta, ou seja, da palavra, implica na continuidade da leitura daquele, isto é, da leitura de mundo. Isso torna possível o pensamento de que o decifrador perdeu-se pelo caminho no seu desenvolvimento da competência da leitura, pois nasceu com a leitura de mundo, sendo esta uma leitura embrionária, e ao receber o conhecimento do código linguístico e como decifrá-lo, não deu continuidade ao desenvolvimento conjunto das duas leituras, o que deixa a sua leitura de mundo na forma mais simples, a de uma criança, tornando sua leitura mecânica e desinteressante, pois sua capacidade de ligar realidade e conhecimento não se desenvolveu. Com isso, passa-se a ver o ato de ler como algo mais do que o decifrar, tendo mais conexão com o compreender para aplicar na realidade, o que faz com que tudo tenha sentido para o leitor, que lê o mundo a sua volta e torna seu conhecimento palpável.

Também as investigações interdisciplinares vêm evidenciando, mesmo na leitura do texto escrito, não ser apenas o conhecimento da língua que conta, e sim todo um sistema de relações interpessoais e entre as várias áreas de conhecimento e da expressão do homem e das suas circunstâncias de vida (MARTINS, 2007:12).

A relação do indivíduo com a leitura torna-se muito importante para que a mesma se estabeleça de uma maneira bem desenvolvida. Isso leva a uma análise mais profunda sobre o que é leitura, mostrando que há mais fatores que ainda não foram levados em conta para o pleno desenvolvimento dos leitores. Formação e leitura permeiam-se e completam-se mostrando mais um ponto que torna a leitura importante para a formação.

2.1. O gesto e o gosto de ler

A leitura pode ser vista como um fator de interação social, pois seu desenvolvimento, como já foi citado, tem relação com a bagagem do leitor, ou seja, sua vivência e capacidade de trazer o conhecimento obtido no processo de decodificação do código linguístico para sua realidade, dando a significação necessária para a produção do conhecimento.

Partindo desse princípio, a relação do leitor com o texto deve ser mais do que mera decodificação, o que traz para a leitura uma visão de cumplicidade entre as duas partes, mostrado o que deve ser desenvolvido no indivíduo par uma boa relação entre o mesmo e a leitura.

Para melhor entender esse raciocínio, tem-se as ideias de Burroughs e Sartre, citados por Martins (2007), que mostram o conhecimento da língua como um fator insuficiente para efetivar o ato de ler. O leitor tem uma história que preexiste à descoberta das palavras escritas, sendo resultado das experiências pessoais e coletivas vivenciadas no universo social e cultural em que se vive. Essas ideias dão a exata noção do que é a leitura na sua essência, como um instrumento de comunicação entre conhecimento e sociedade, possibilitando que o indivíduo seja participante dentro de sua sociedade e tenha possibilidade de entender e implementar os conhecimentos produzidos em sua realidade.

Ao analisar esses dados, pode-se estabelecer alguns padrões de leitura, que irão indicar o grau de cumplicidade do leitor com o material lido. Existem parâmetros considerados hoje importantes para saber o nível de eficácia na leitura, principalmente no ramo das ciências exatas, que consideram a leitura como um fator relacionado com o desenvolvimento do organismo.

Os modelos elaborados a partir de uma visão que enfoca o homem como um organismo que se comporta e/ou se adapta a diferentes ambientes assumem que a leitura pode ser explicada somente através de termos reducionistas, como algo corporificado e situado ou, ainda, como um processo (SILVA, 2005b: 50). Algumas teorias vêm explicando a leitura em termos quantitativos, sendo denominados como modelos de leitura. Como já citado no trecho acima, a partir da ideia do homem como organismo, tenta-se estruturar várias teorias que irão delinear o caminho da leitura, ou seja, como ela é processada pelo homem e como se desenvolve. Primeiramente, tem-se a teoria dos fatores subjacentes da leitura, que segundo Holmes (1954), citado por Silva (2005b), tenta relacionar mecanismo de funcionamento cerebral com o processo de leitura. Tendo como ponto de partida o ato de ler, no que diz respeito às respostas, observa-se que este necessita de um agrupamento de células cerebrais ou subsistemas, tentando assim especificar as habilidades que percorrem o processo de leitura, sendo os subfatores conseguidos as partir de procedimento estático. Nesse ponto de vista, o ato de ler é segmentado nos termos de variáveis controladas. Exemplos dessa segmentação seriam o vocabulário em contexto, número de fixações e conhecimentos de prefixos e sufixos.

Também existe um modelo fundamentado em considerações neurológicas, defendido por Smith e Carrigan (1959) em Silva (2005b). Segundo esses autores, a leitura é dependente de transmissões sinápticas adequadas, sendo a dificuldade de leitura oriunda de transmissões defeituosas, causadas pelo desequilíbrio dos compostos acetilcolina e colinacetinase no cérebro do leitor. Gray (1960), citado por Silva (2005b), mostra um modelo baseado nas habilidades acionadas no ato de ler, que mesmo sendo dispostas em separado, são consideradas por ele como um ato unitário, ou seja, defendendo que estas habilidades operam simultaneamente no ato de ler. Essas habilidades são descritas como: percepção da palavra, compreensão daquilo que é lido, reação às ideias apresentadas pelo autor e assimilação do texto.

Seguindo esta mesma linha, Robinson (1966), citado por Silva (2005b), redefine essas habilidades e acrescenta a velocidade de leitura como uma das habilidades acionadas no ato de ler. Nessa redefinição, a percepção passa a envolver reconhecimento e sentido das palavras; a compreensão, sentido literal e subentendido; a reação, julgamento intelectual e respostas emocionais. Só o sentido da assimilação não foi reelaborado, sendo esta a assimilação do texto, com já citado acima.

No modelo de Spache (1963), o próprio baseia-se em ideias de Joy P. Guilford referentes ao funcionamento do intelecto. Citado por Silva (2005b), ele propõe um modelo explicativo da compreensão em leitura. Tomando como parâmetro o resultado do cruzamento entre operações e produtos do intelecto, ele alista um conjunto de trinta habilidades que devem ser adquiridas pelo leitor, visando a um bom desenvolvimento da leitura.

Trazendo um modelo baseado em referências psicolinguísticas, Goodman (1967), citado por Silva (2005b), entende a leitura como um processo seletivo, envolvendo a utilização parcial de pistas de linguagem mínimas disponíveis, selecionadas a partir de “inputs” oriundos da expectativa do leitor. Ele associa três tipos de memórias, pistas gráficas, imagem perceptual, escolhas semânticas, decodificação e sentido, o que torna esse modelo bastante complicado. Goodman tenta visualizar a mente do leitor durante o ato de ler, caracterizando a leitura como um “jogo de adivinhação” e utilizando a teoria de sistemas para representar o processo de leitura.

A partir desses modelos, que não são todos, mas sim os principais modelos de abordagens organísmicas e funcionalistas em relação à leitura, pode-se ver que falta alguma coisa a eles, pois essas segmentam o processo de pensamento, colocando-os como uma coisa que pudesse ser quantificada e controlada, como uma habilidade, desligando a leitura da esfera humana. Pode-se ver que a leitura considerada como um fenômeno físico reduz seu amplo poder de penetração na sociedade e faz cair por terra o motivo de tanto fascínio pelo conhecimento e pelo controle do mesmo, já que sendo exata não estaria sujeita a mudanças, ou seja, todos chegariam ao mesmo patamar e ao mesmo resultado final de compreensão de um determinado texto. Fatores sociais seriam ignorados como variáveis da compreensão de um documento e de como esse conhecimento será empregado, ou não, na sociedade. [...] um computador eletrônico pode acumular toneladas de dados sobre a vida e o mundo, mas isso não o transforma num sábio. Falta-lhe a centelha magnífica do conhecimento no singular – o que só é concedido ao ser humano, tenha ele uma grande cultura ou não (LISBOA, 1977 apud SILVA, 2005b: 55).

Nesse trecho se vê o que difere o ser humano de um computador. Através das ideias reducionistas apresentadas nas teorias citadas anteriormente, limita-se a mente humana a um disco rígido de um computador, podendo ser medida, quantificada e controlada, não levando em conta a singularidade do homem, sendo ele próprio uma variável de investigação, onde cada um busca suas próprias respostas partindo de um mesmo texto, podendo estas respostas serem iguais ou completamente diferentes, o que já torna a leitura e seu processo impossível de ser quantificado, medido.

Partindo para outra visão da leitura, onde se coloca o ser humano, considerando todos os fatores que o envolvem, inclusive o social, constrói-se uma visão do processo de leitura, respeitando todo e qualquer resultado derivado do mesmo, sendo ele satisfatório ou não, mas com certeza, de diferentes respostas, conclusões ou aplicações, conforme a variedade do indivíduo, suas ideias, suas experiências e o ambiente social de onde se origina esse leitor.

Ao iniciar uma análise de leitura completa, isto é, leitura global, é preciso que o responsável por esse trabalho tome o cuidado especial com cada elemento que participa desse processo. Pode-se notar que nas teorias elaboradas sobre o ato de ler, invariavelmente, o ser humano era esquecido, o que criava a imagem de uma habilidade que poderia ser mensurada, medida.

Como já tratado anteriormente, essa ideia foi vista como a principal falha para se estabelecer um estudo eficaz da leitura, que se perpetuada, pode prejudicar outros indivíduos em formação dentro da instituição escolar. Ao que parece, muito dessas teorias sobre o ato de ler não foram retiradas da prática do educador, mas sim, infelizmente, reforçadas.

O leitor, entretanto, pouco se detém no funcionamento do ato de ler, na intrincada trama de inter-relações que se estabelecem. Todavia, propondo-se a pensá-lo, perceberá a configuração de três níveis básicos de leitura, os quais são possíveis de visualizar como níveis “sensorial, emocional e racional”. Cada um desses três níveis corresponde a um modo de aproximação ao objeto lido. Como a leitura é dinâmica e circunstanciada, esses três níveis são inter-relacionados, senão simultâneos, mesmo sendo um ou outro privilegiado, segundo a experiência, expectativas, necessidades e interesses do leitor e das condições do contexto geral em que se insere (MARTINS, 2007: 36-37, grifo do autor).

Ao estabelecer o parâmetro de relacionamento dentro da leitura, considerando o ser humano como parte principal, por ser a variável que irá ser responsável por toda a ação dentro do processo, no seu início, na relação entre recepção e informação, na troca de conhecimento entre o livro e o leitor, e nas consequências dessa experiência, pode-se tornar viável uma explicitação mais aprofundada sobre esses três níveis de leitura. O intuito principal desse aprofundamento seria o de descobrir como e quando esses níveis estão presentes e relacionam-se com o ato de ler.

A primeira coisa que deve ser enfatizada nesse momento é que esses níveis de leitura, apesar de serem mencionados de forma dividida, agem em comunhão durante o processo, se inter-relacionando e trazendo os resultados diferenciados que se apresentam frequentemente. De acordo com Martins (2007), essa reflexão sobre como a leitura se desenvolve e seus níveis no indivíduo mostram dois caminhos diferentes, que seriam a descoberta das sutilezas e mistérios presentes no ato de ler, e levando-o a algo maior que a simples decodificação de palavras, e, por outro lado, a simplicidade também é revelada, sendo este um lado que os letrados não se preocupam em desmistificar.

Com isso, pode-se apresentar o primeiro nível, que seria conhecida como leitura sensorial, que é tido como a habilidade elementar, pois desde criança, quando nasce, o indivíduo usa os sentidos para se comunicar com o mundo. Se for tomada como base o desenvolvimento do ser humano, desde a sua infância, sabe-se que nos primeiros anos de sua vida, o corpo é o maior objeto de comunicação e troca de conhecimentos entre o ambiente e a criança, o que, por conseguinte, faz com que os sentidos sejam largamente utilizados.

A leitura sensorial vai, portanto, dando a conhecer ao leitor o que ele gosta ou não, mesmo inconscientemente, sem a necessidade de racionalizações, justificativas, apenas porque impressiona a vista, o ouvido, o tato, o olfato ou o paladar. Por certo alguns acreditam que ler sensorialmente uma estória contada, um quadro, uma canção até uma comida é fácil. Mas como ter assim um livro, por exemplo (MARTINS, 2007:42)?

A partir dessa pequena indagação, pode-se desenvolver o porquê da importância desse nível sensorial de leitura. Como foi citado, essa leitura dá ao seu portadora noção do que ele gosta ou não, ou seja, o que o atrai, mas de forma inconsciente. Mesmo assim, nesse momento estão presentes o prazer e a curiosidade. O prazer se manifesta como a sensação que premia a dúvida satisfeita, ou a realização daquilo que lhe proporcione isso, e a curiosidade para descobrir e conhecer mais sobre aquilo que lhe interessa. Unindo esse pensamento ao livro, o que salta a mente é a ideia do conhecimento e informações contidos nele em forma de texto, ou seja, signos a serem decodificados. Se for enfocada de outro ponto, pode-se ver o livro como um objeto que provoque prazer ou desgosto, adoração ou avessa, sendo esses sentimentos desencadeados pela sua forma, cheiro, cor, tamanho, volume, e até som, provocado quando o folheamos (Idem, ibidem).

O conjunto desses fatores e a forma como eles vão chegar à criança ou ao adulto vão importar mais do que a informação que eles contêm, principalmente se a criança, fato que comumente acontece, e o adulto, que vê isso se tornar um fator de exclusão social, não estão alfabetizados.

Daí se dá a importância dessa leitura, que se for utilizada de maneira correta, vai estimular a curiosidade tanto na faze da infância, que, segundo Martins (2007) se apresenta de forma mais marcante que nos adultos, sendo assim mais fácil de ser trabalhada e usada em prol do desenvolvimento da leitura. A explicação da facilidade da criança em lidar com o livro pode ser encontrada na sua própria fase de descoberta, que a torna totalmente aberta à experiência, descobrindo no livro um tipo de “brinquedo” diferente, onde se apresentam um formato peculiar e símbolos que ele vê e não consegue entender, e algumas vezes com figuras que ele pode ou não compreender. Em virtude desse emaranhado de novas formas, a criança vai tentando achar seus significados, o que os leva a desvelar o mundo das letras, e, consequentemente, da leitura.

Contudo, o grau de facilidade que se apresenta para um, não se repete para o outro. O adulto não tem a mesma abertura, pois o conhecimento do mundo que este indivíduo tem termina por paralisá-lo.

A casa onde se encontra uma estante com livros por si só já conota certo refinamento de espírito, inteligência, cultura de seus moradores. Quanto mais livros melhor. Não é à toa que se compra (as vezes por metro) belos exemplares encadernados e se os põe bem a mostra, alardeando aos visitantes o status letrado. Mesmo que esses livros jamais sejam manuseados, sua simples presença física basta para indicar sabedoria (MARTINS, 2007:44).

Nesse olhar, vê-se uma grande influência da sociedade e de suas ideologias na formação do pensamento do indivíduo. Todas as falas que se encontram explicitadas mencionam uma ligação íntima entre elite e ideologia. Colocando esse ponto de vista dentro do letramento, ou seja, o desenvolvimento da leitura, ou ainda, a passagem de um estágio de conhecimento baseado no senso comum para a base no senso crítico, quem tem o controle sobre essa linguagem culta terá o respeito dos demais que estão nesse nível, e o domínio sobre as pessoas que não tem esse acesso. Pode-se contextualizar a ideologia como principal veículo de dominação e alienação presente na sociedade, sendo ela responsável pela manutenção da estrutura social em que se vive hoje.

A partir desse ponto, senso comum e ideologia se cruzam, formando o que o adulto conhece como conhecimento inatingível, ou seja, a norma culta. A leitura sensorial é a responsável por fornecer os primeiros conteúdos que o indivíduo necessita que, por sua vez, origina-se da experiência, tornando possível ao adulto ler o mundo. Esse ato de ler pelos sentidos, tão importante para o processo de aprendizagem, é desvalorizado pela ideologia, que defende a norma culta e a racionalidade acima de tudo, criando uma barreira, que certamente não ajuda o ser humano no seu desenvolvimento, no que diz respeito à leitura. Consciente que o seu modo de compreender as coisas ao seu redor na segue o que é tido como correto, o indivíduo vê esse conhecimento como algo que ele será incapaz de alcançar.

A Gramática Tradicional permanece viva e forte porque, ao longo da história, ela deixou de ser apenas uma tentativa de explicação filosófica para os fenômenos da linguagem humana e foi transformada em mais um dos muitos elementos de dominação de uma parcela da sociedade sobre as demais. Assim como, no curso do tempo, tem se falado da Família, da Pátria, da Lei, da Fé etc. como entidades sacrossantas, como valores perenes e imutáveis, também a “Língua” foi elevada a essa categoria abstrata, devendo, portanto, ser “preservada” em sua “pureza”, “defendida” dos ataques dos “barbarismos”, “conservada” como um “patrimônio” que não pode sofrer “ruína” e “corrupção” (BAGNO, 2006:149).

A ideologia do inalcançável, do inatingível, ilustrada acima através da visão que a mesma produz sobre a gramática, a língua escrita, tem na sua sustentação a figura dos próprios intelectuais, que pregam que o mais difícil é o mais importante. Com isso, para o trabalho com o adulto realmente funcionar, deve-se resgatar a importância da leitura sensorial, entendendo que o ato de ler é um processo que irá reinventar o conhecimento, tornando cíclico, e não um objeto estático, uma verdade que não deve ser questionada. Cada conclusão e ponto de vista extraído da leitura deverá ser levado em conta, para que assim, a mística sobre a letra e o livro sejam vencidas, e o individuo consiga enxergar o seu papel dentro da aprendizagem e da própria leitura.

Esse ato de ler, como já citado, nos leva a descobrir nossas preferências, mostrando que todo e qualquer gênero de livros e revistas tem um grande valor na formação. Nesse contexto, não é só o difícil que se valoriza, mas sim todo tipo de leitura, tendo importância equilibrada, oferecendo possibilidade a todos.

Assim, quando uma leitura, – seja do que for – nos faz ficar alegres ou deprimidos, desperta a curiosidade, estimula a fantasia, provoca descobertas, lembranças – aí então deixamos de ler apenas com os sentidos para entrar em outro nível de leitura – o emocional (MARTINS, 2007:48).

2.2. O que ler em família

A práxis do convívio é necessária para a construção do ser humano, “a fim de que se possa (re)significar o seu fazer, como também possa ser e viver com e na diversidade” (NATEL, 2000: 3). Dentre os grupos de convívio, a família se apresenta como tendo maior poder de influenciar a formação do sujeito, trata-se de poderosa instituição de apoio na estruturação de nosso ser, sob todos os aspectos, o que incide na condição do ser leitor. Não é difícil, portanto, compreender a influência da família na formação dos leitores, haja vista que é nela que se tem maior grau de aprofundamento nas relações de convívio. Numa família onde os objetos de leitura fazem parte da rotina doméstica, a criança cresce valorizando aquele objeto que contém sinais desconhecidos para ela, mas que são capazes de prender a atenção dos adultos, portanto, objetos instigantes, despertando-lhe a curiosidade. A simples prática de deixar livros, jornais e revistas ao lado de outros objetos pertencentes à casa pode influir na formação do leitor, mas só isso não basta. Apenas quando a criança vê ou sente que a leitura é significativa nas relações familiares, é que inicia o seu processo de ler. Outros fatores importantes podem contribuir: o despertar da curiosidade e o exemplo. Na infância, a curiosidade pelo livro pode ser motivada pelo estreitamento do afeto pela leitura por meio das ações de pais que se dispõem a folhear livros e a contar histórias para seus filhos ou a participar com eles de eventos culturais (JOLIBERT, 1994) nos quais o escrito se associa. Quando se estuda as fases do desenvolvimento infantil, vêse que até os seis anos de idade acontece o maior avanço no desenvolvimento linguístico infantil, fato que incita a criança ao prazer em ouvir histórias, lidas ou contadas, induzindo-a à curiosidade pela leitura e formando sua bagagem comunicativa. Esta é a fase em que a família tem maior convivência com a criança e exerce grande influência em sua formação, portanto é o momento em que se deve apresentar a criança ao livro.

Diversos autores mencionam sua experiência com a leitura no ambiente familiar, dentre eles Paulo Freire (1997): os textos, as palavras, as letras, daquele contexto – em cuja percepção me experimentava, quanto mais o fazia, mais aumentava a capacidade de perceber – se encarnavam numa série de coisas, objetos, de sinais, cuja compreensão eu ia aprendendo no meu trato com eles, nas minhas relações com meus irmãos mais velhos e com meus pais (…)  daquele contexto – o do meu mundo imediato – fazia parte, por outro lado, o universo da linguagem dos mais velhos, expressando as suas crenças, os seus gostos, os seus receios, os seus valores. Tudo isso ligado a contextos mais amplos que o do meu mundo imediato e de cuja existência eu não podia sequer suspeitar. Vê-se, pelo testemunho do grande educador brasileiro, o quanto a família pode definir o perfil do leitor. Contudo, a leitura nem sempre é vista como valor, dentre as famílias, principalmente as brasileiras.

A família brasileira é fortemente marcada pela vida rural, o que vai, de certa forma, definir o perfil dos leitores e suas diferentes relações com a leitura até o começo do século XX, quando se inicia o processo de urbanização, com adoção de costumes apropriados à vida na cidade. Os agricultores brasileiros até o começo do século XX praticamente não eram alfabetizados (SODRÉ, 1996). Não causa espanto o fato de livro e leitura não serem presença facilmente observável na vida brasileira da época. Leitura era prescindível; não se lia revista, lia-se um pouco de jornal, fato apontado na pesquisa sobre as práticas de leitura de um grupo de idosos, já mencionada, anteriormente (BARRETO, 2003). Os colaboradores da pesquisa, nascidos no início do século XX, mostram que a leitura vai servir, no meio rural, na medida em que não interfira no desempenho do trabalho de quem cultiva a terra e comercializa os seus produtos. Mas contavam-se histórias às crianças; uma antiga prática de convivência – que vai desaparecendo ou se modificando no mundo atual – que remonta à tradição oral da Literatura e é percebida nos ambientes rurais, também nas camadas sociais mais elevadas (o papel da ama na origem da Literatura infantil brasileira). Os imigrantes trazidos para as lavouras, mesmo os que dominavam as letras, as dominavam em seu vernáculo, tinham dificuldades para tratar dos assuntos práticos do seu cotidiano, tais como escrituras de propriedades, contratos etc. Viram na Educação a possibilidade de reverter a situação. Assim, motivados para aprender a língua e ensiná-la aos filhos, tomaram iniciativas e construíram escolas, o que influenciou os brasileiros a frequentá-las com maior determinação, ao perceberem a ascensão social dos estrangeiros (CRESCENTI, 2000: 41). Com a consolidação dos ideais da República, a cultura do livro é praticada em família como forma de ascensão social e cultivada como aspiração aos cargos públicos e às profissões liberais, o que vai anunciar o desenvolvimento e a expansão do meio urbano. No meio urbano, ler e escrever são condições para a inserção e a promoção sociais.

2.3. A leitura no processo de mudança social

As livrarias têm um papel a cumprir junto às práticas de leitura. Com o intuito de promoverem a venda do livro, desenvolvem atividades diversas como encontros com escritores, palestras, debates, oficinas que podem fomentar a prática da leitura Historicamente, sabe-se que no Brasil a construção de um mercado editorial demorou a se consolidar. Os livros, mormente os didáticos, eram trazidos da Europa (LAJOLO & ZILBERMAN, 1996) e só se abrasileiraram no fim do século XIX. Os escritores brasileiros tinham, acrescidos ao seu trabalho, além de muitas dificuldades, problemas quanto à edição de suas obras que, quase sempre, era realizada no exterior. Quanto à distribuição de livros para venda, graves problemas se apresentavam. Monteiro Lobato foi um empreendedor, neste sentido. Foi dele a iniciativa de se dar porcentagens às vendas realizadas pelas livrarias, geralmente de 30% do valor da obra, para estimular a venda de livros, o que ainda permanece como prática. O movimento editorial aumentou somente na Segunda República. A difusão da imprensa e a floração de revistas tiveram destino semelhante. Concorrendo com os objetos de leitura aparecem outros meios de difusão de cultura e que acabam auxiliando na formação da sociedade leitura. Antes mesmo da República, apareceram os Gabinetes de Leitura, fortes marcas do meio urbano, frequentados pelas famílias e que se constituíram organismos importantes no conjunto dos aparelhos de leitura brasileiros (LAJOLO; ZILBERMAN 1996). Já no começo do século XX, entre os principais meios de difusão cultural e que mais concorreu no sentido de exercer profundas influências na nossa cultura, foi o rádio que chegou em 1919, e encontrou apoio do governo depois da Revolução de 1930. Nas programações constavam a leitura de trechos de livros de literatura. Em 1928, aparece na legislação brasileira o Serviço Nacional de Radiodifusão Educativa. Após 1950, o meio que mais exerce influência na vida cultural do País é a televisão. A partir de 1970, inicia-se a era da informática e em 1990, a chegada da Internet, inserindo a sociedade brasileira na era da telecomunicação.

O rádio e a televisão são formas de comunicação que prescindem do ler/escrever, mas na sociedade em rede, a leitura é prática fundamental, ainda que os modos de ler sejam alterados. Percebe-se que houve um salto na cultura brasileira. Da oralidade aos meios de comunicação de massa, sem que, antes, houvesse consolidado uma cultura do escrito (MILANESI, 1983).

Ao pensar na leitura pelos sentidos, se tem a chance de encontrar o que nos agrada ou não, como já citado anteriormente, fato este que irá remeter o indivíduo a outro estágio, onde ele começará a descobrir como esse texto mexe com suas emoções, provocando várias reações distintas, que serão diferentes de um leitor para o outro, trazendo singularidade a sua assimilação daquele conteúdo, seja uma história, um romance, um desenho, ou até uma ação efetuada por outro.

Surge a leitura emocional, que do ponto de vista de Martins (2007), também tem o seu grau de inferioridade trazido pelos que dominam a cultura letrada, como no caso da sensorial. Segundo os intelectuais, esse estágio do ato de ler lida com os sentimentos, que podem implicar na falta de objetividade. Contudo, ela defende que essas causas apontadas não seriam uma regra, isto é, não aconteceriam da forma colocada pelos pensadores.

Pode-se entender melhor essa visão analisando os atos das pessoas enquanto atores sociais, tornando claro que o combustível responsável pelas ações do homem na sociedade está ligado a emoção. A relação desse estágio com o anterior se faz necessária, elucidando que estes são parte de um processo maior. O indivíduo lê uma determinada situação e age de acordo com o que ele sente ao ver aquilo, omitindo-se ou interferindo, por exemplo. Essa leitura irá revelar o que o leitor está sentindo ou não sobre um fato acontecido ou sobre um conteúdo, influenciando na sua capacidade de assimilação e acomodação, fazendo com que o fato signifique algo, seja ele positivo, entrando em sua rede de conhecimentos, ou negativo, não tendo um impacto produtivo. Mas é sempre importante lembrar que essas impressões criadas pelo emocional não são irreversíveis. É perfeitamente normal que, ao reler um texto, ou repensar um fato acontecido, o indivíduo mude sua opinião, tendo reações completamente contrárias.

Na leitura emocional emerge a empatia, tendência de sentir o que sentiria caso estivéssemos na situação e circunstâncias experimentadas por outro, isto é, na pele de outra pessoa, ou mesmo de um animal, de um objeto, de uma personagem de ficção. Caracteriza-se, pois, um processo de participação afetiva numa realidade alheia, fora de nós. Implica necessariamente disponibilidade, ou seja, predisposição para aceitar o que vem do mundo exterior, mesmo se depois venhamos a rechaçá-lo (MARTINS, 2007:51-52).

Assim, fica evidente a capacidade de reversibilidade presente no ser humano, ou seja, colocar-se na situação dos outros de maneira fictícia, com o objetivo de contextualizar suas ações e entende-las. Contudo, também se faz necessária a construção de um novo paralelo entre crianças e adultos, pois sabe-se que sua reação perante a leitura é diferenciada. Mais uma vez a facilidade da criança é evidenciada, pelo simples fato da novidade. Esse indivíduo está em formação, descobrindo coisas novas sobre o seu ambiente, todos os dias, o que a torna muito mais disponível para o despertar de seu emocional. Já em relação ao adulto, por ter o conhecimento e ter noção das consequências que determinadas atitudes podem causar, ele tende a bloquear esse lado emocional, buscando agir da maneira mais racional possível, obedecendo aos parâmetros pré-estabelecidos dentro da sociedade.

Exatamente por essa visão contrária que os adultos tendem a desvalorizar o olhar emocional da criança, o que passa a ser nocivo para a leitura. Uma pessoa que não foi despertada par ler o processo como um todo irá certamente valorizar única e exclusivamente o racional, como o estágio a ser atingido, transformando o ato de ler numa coisa que desperta o desagrado das crianças e adolescentes, seres que necessitam muito desse veículo para obter o conhecimento. Para que eles não sejam afetados com isso, é importante que os adultos saibam também identificar os estágios da leitura, sabendo que até mesmo para a racionalidade existe um caminho através da emoção, o que leva a gostar ou não de determinados assuntos, ou até mesmo, escolher uma profissão.

Com o correr do tempo, outras preferências de leitura surgem, mas permanece a ligação inicial, a ponto de a mera visão de um filme ou exemplar dessas aventuras desencadear um processo nostálgico, não raro levando à retomada dos textos. Talvez então ocorra um distanciamento. Porém é mais comum nos deixarmos envolver com a mesma disponibilidade da infância ou adolescência (principalmente se não há testemunhas dessa recaída). E a releitura se desenvolve entre uma semiconsciência de que talvez o texto “não valha nada” bem como a imersão na magia que ele permanece oferecendo. “É a criança que ainda somos emergindo no adulto”, possibilitando também conhecermo-nos mais (MARTINS, 2007:55).

A partir desse trecho torna-se possível elucidar como a emoção age no ser humano, abordando principalmente o adulto, que mesmo cercando-se de vários obstáculos não consegue bloquear suas emoções, o que o alimenta durante toda a sua vida. Isso vale para todo o tipo de leitura, seja para o trabalho, seja por lazer. É uma linha muito tênue, pois um livro que proporcione conhecimento para a função que a pessoa desempenha, pode ser tão agradável a seu gosto a ponto de se tornar algo prazeroso, não deixando de representar conhecimento para sua vida profissional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Fundamentando-me em sites e livros consultados para a elaboração deste artigo, posso afirmar que a criança percorre por vários caminhos para decifrar, ler e, finalmente escrever e é na alfabetização que ela começa o processo de leitura através das especulações sobre a utilidade da escrita e suas organizações interna e externa. É aí que também começa a desenvolver a sua leitura de mundo.

Dessa forma, a aprendizagem deve estar acima do processo de ensino, por se tratar de um ato, de certa forma, individual, sendo assim, a criança deve estar motivada a entender como funciona o sistema de escrita. É aí onde entra o papel do professor que, por sua vez, será o mediador entre o aluno e o conhecimento que deve adquirir, valorizando também o conhecimento que esta criança traz de seu contexto para o espaço escolar, para, assim, propiciar uma situação na qual esta deverá aprender o que precisar, uma vez que o processo de alfabetização realizado por meio da cartilha não conduz a criança ao letramento por não considerar o que se passa em sua mente.

Essa metodologia segue apenas uma ordem “lógica” do fácil para o difícil, inibindo o senso crítico do aluno e impossibilitando o espaço em que este poderia expor suas ideias, o que impede o professor de diagnosticar a qualidade da aprendizagem, pois o método das cartilhas apenas avalia a quantidade do que foi assimilado pelo aluno e não a qualidade.

O professor, enquanto mediador entre o seu aluno e o conhecimento que este precisa adquirir, deve conduzir o aluno a construir seus próprios conhecimentos, porém, o que acontece na maioria das vezes é o descaso, abandonando o aluno à própria sorte. O ideal é que o professor interaja com o seu aluno, identifique suas dificuldades e procure, com base nelas, uma melhor solução para desenvolver um ensino e aprendizagem de qualidade. Dessa forma, é fundamental que ele conheça a realidade de cada aluno.

Devem-se criar, no processo de alfabetização, oportunidades para desenvolver na criança, desde esta fase, o gosto pela leitura e consequentemente, o seu senso crítico, pois cabe ao professor a tarefa de mediar o aluno ao conhecimento que precisa adquirir.

Atualmente, as dificuldades de leitura vêm se tornando um grande problema enfrentado pelos professores, o que vem comprometer a qualidade do ensino e da aprendizagem, bem como o desenvolvimento de indivíduos capazes de questionar as informações e discursos que lhe são transmitidos e impostos pela sociedade.

O analfabetismo funcional (que corresponde ao fato de um determinado aluno, ou outra pessoa, não compreender o que lê), onde o aluno realiza apenas a decodificação de um texto, tem sido alvo de discussão e preocupação por parte dos professores.

A leitura produtiva, segundo Moita Lopes (1996) depende dos processamentos ascendentes e descendentes. O processamento ascendente se refere à decodificação dos textos, enquanto que o processamento descendente envolve os conhecimentos prévios que o leitor ativa ao ler um texto, relacionando-os a este, isto é, o seu conhecimento de mundo que corresponde às suas experiências e vivências, os quais são essenciais para a compreensão. É necessário que ambos sejam simultâneos, pois a leitura envolve processos perceptivos e cognitivos. A esse respeito, LEFFA (1996) considera o ato de ler como sendo a extração de significado do texto e atribuição de significado ao texto.

O conhecimento esquemático, isto é, o pré-conhecimento do leitor constitui o fenômeno da leitura quando acrescentado às informações do texto lido, o que, segundo Moita Lopes (1996) torna possível o significado através da interação entre leitor e autor por meio de textos. Sua visão é de uma leitura interacionista, o que está de acordo com a concepção de linguagem enquanto processo de interação social. (TRAVAGLIA, 2000, p. 23)

O espaço para leitura em sala de aula é pouco oportunizado e o ensino de gramática ainda é visto por muitos professores como prioridade no ensino da Língua Materna, o que gera sérias dificuldades para que o aluno desenvolva a habilidade de compreender o que lê e de, por assim dizer, de gostar de ler.

Durante a fase de alfabetização, a criança percorre vários caminhos para decifrar, ler e, finalmente, escrever e, para que se inicie o processo de formação de leitores capazes de compreender criticamente o que leem é preciso conduzir o aluno a especular à utilidade da escrita e sua organização interna e externa, o que despertará desde cedo o seu senso crítico, elemento indispensável para uma prática de leitura produtiva, preponderante para se avançar da simples alfabetização para o letramento, o que minimamente ocorre durante o processo de alfabetização realizada baseada nas cartilhas. Isto se confirma nas palavras de Cagliari (1998. p. 63):

O sábio progride à medida que compara o que já fez com uma nova descoberta. A criança procede da mesma maneira. Por essa razão é importante que as descobertas parciais já feitas sejam explicitadas, registradas para que possam ir se constituindo em elementos com os quais as pessoas vão construindo o seu conhecimento a respeito do objeto que investigam e estudam.

O desenvolvimento de leitores críticos deve começar na alfabetização. Ao longo do ensino fundamental, os professores devem oportunizar situações em que o aluno relacione os textos trabalhados com o conhecimento de mundo e exponha suas ideias. As atividades não podem ser superficiais, resumindo-se aos textos do livro didático e a uma interpretação ineficaz, baseada em perguntas mapeadoras de informação, uma vez que não conduzem à percepção das entrelinhas do discurso, isto é, das intencionalidades implícitas no texto e de sua funcionalidade, pois o aluno precisa sentir que há um sentido no que estuda para que seja motivado a aprender.

Em se tratando da intrínseca relação leitura e produção de textos, sabemos que a capacidade de leitura compreensiva é fundamental para o desenvolvimento e aperfeiçoamento da competência textual, pios é necessária uma ampla leitura de mundo, para a construção de enunciados coerentes e bem articulados.

O ensino de leitura é fundamental não só para a Língua Materna, mas para todas as disciplinas, pois a compreensão de textos relacionados a determinados conteúdos, são leituras imprescindíveis para ampliar o repertório do aluno. Daí a necessidade de conduzir este aluno à compreensão por meio da leitura.

As dificuldades encontradas para o alcance desse objetivo têm sua origem nas concepções de leituras aplicadas pelo professor que, segundo Kleiman (2001: 20-21), podem ser classificadas em três tipos:

a) A leitura como decodificação, que consiste numa atividade composta de automatismos que nada acrescentam à visão de mundo do aluno;

b) A leitura oral, que se reduz ao acompanhamento em voz alta da pronúncia, da leitura, da pontuação e acentuação, o que inibe e não estimula para a formação de leitores;

c) A integração numa concepção autoritária de leitura, que visa o alcance de uma interpretação por uma só direção, não considerando o conhecimento esquemático do aluno.

Esta terceira concepção de leitura constitui o que podemos classificar de pseudo-ensino de leitura, baseado numa análise pré-estabelecida pelo professor e pelas diretrizes do livro didático. Segundo Kleiman (2001:23).

Essa concepção de leitura permite todas as deturpações já apontadas, que agora resumimos: a análise de elementos discretos seria o caminho para se chegar a uma leitura autorizada, a contribuição do aluno e sua experiência é dispensável, e a leitura torna-se uma avaliação do grau de proximidade ou de distância entre a leitura do aluno e a interpretação “autorizada”. A leitura é, no entanto, justamente o contrário: são os elementos relevantes ou representativos os que contam, em função do significado do texto, a experiência do leitor é indispensável para construir o sentido, não há leituras autorizadas num sentido absoluto, mas apenas reconstruções de significados, algumas mais e outras menos adequadas, segundo os objetivos e intenções do leitor.

A concepção de linguagem que respalda essa prática é a de linguagem enquanto instrumento de comunicação (TRAVAGLIA, 2000: 22).

A leitura deve ser tratada como interação, concepção mais pertinente de linguagem. Em outros termos, ao ler um texto, devem ser considerados aspectos como a intencionalidade do autor, a argumentatividade, a coesão e a coerência, a funcionalidade do texto, isto é, se é narrativa, informativa, poética, entre outros, o seu contexto de produção, bem como o contexto em que está sendo lido. As informações contidas nas entrelinhas devem ser interpretadas e compreendidas de maneira a fazer com que o aluno relacione o texto que está lendo ao seu conhecimento de mundo e vice-versa para, dessa forma, compreender o sentido como um todo, ao invés de analisar frases isoladas retiradas para exercícios de interpretação, como vem ocorrendo com frequência.

A formação de um leitor crítico, capaz de desconstruir o sentido de um texto baseado na visão do autor e reconstruí-lo a partir de sua realidade e de seus conhecimentos de mundo, deveria ser o objetivo norteador do ensino de Língua Materna, fazendo do aluno um co-autor, um sujeito apto para reconstruir o conhecimento. A formação de usuários competentes da língua e não de meros receptores passivos de informações é consequência da qualidade do ensino de leitura.

Conforme Leite (IN GERALDI, 1997:19), por outro lado, os professores de comunicação e expressão, inconformados com o bizantinismo dos programas oficiais, têm frequentemente tentado superar, na prática, a dicotomia língua/literatura. Buscam integrar o trabalho com a linguagem em sala de aula, através da leitura ou da produção de textos que levem o aluno a assumir critica e criativamente a função do sujeito do discurso, seja enquanto falante ou escritor, seja enquanto ouvinte ou leitor-intérprete.

Notadamente, hoje, muitos professores já começaram a mudar sua prática que antes era baseada no ensino mecânico da gramática normativa, para um ensino que busca formar seres críticos, capazes de atribuir novos sentidos à leitura através das informações existentes em sua mente, ativada no momento em que percebem que há uma relação entre estas com o que está lendo, o que passa a ser fundamental para a construção do sentido, e que, constitui a complexidade do ato de leitura. Isso se confirma nas palavras de Kleiman (1989, p.13), o  processo de ler é complexo. Como em outras tarefas cognitivas, como resolver problemas, trazer à mente uma informação necessária, aplicar algum conhecimento a uma situação nova, o engajamento de muitos fatores (percepção, atenção, memória) é essencial se queremos fazer sentido ao texto.

Baseado nessas ideias concebe o leitor como um elemento ativo e em constante formação no processo de leitura. O leitor se insere no texto por meio de duas instâncias que, segundo Brandão e Michele (1997: 19), ocorrem nos níveis pragmático e linguístico-semântico. O pragmático refere-se ao texto enquanto veículo de mensagens a receptores ou destinatários, utilizando estratégias que propiciam a comunicação e, numa perspectiva bakhtiniana, o destinatário se apresenta no momento em que o texto é produzido, pois é pensando nele que as estratégias são escolhidas e aplicadas. Há também a ideia de interdiscurso e interdiscursividade no texto.

O nível linguístico-semântico, por sua vez, trata o texto como uma “potencialidade significativa”, atualizada no momento da leitura, onde o leitor reconstrói o sentido por meio de pistas gramaticais, preenchendo as lacunas com seu conhecimento prévio, ou seja, no momento em que se realiza a leitura, a pessoa realiza primeiramente uma etapa de expansão dos sentidos para, em seguida, selecionar os sentidos que são adequados e pertinentes. Para isso, o aluno deve ser estimulado a utilizar seus conhecimentos gramaticais para melhor compreender o texto que está lendo, visto que sinais de pontuação, bem como outros aspectos estruturais também constituem pistas de leitura, auxiliando na compreensão.

Todavia, há quem defenda que no processo de leitura e compreensão de texto, as habilidades e capacidades leitoras dependem de quem o lê. Nessa perspectiva, cada leitor é, quando lê, o próprio leitor de si mesmo (PROUST apud COMPAGNON, 2006). Corroborando com essa ideia, Silva (2005) vai mais além, ao destacar que “leitor e texto, reagem entre si, num processo de interação para formar um terceiro elemento, que é a compreensão. E em se tratando de compreensão, COMPAGNON (2006) diz: o sentido é, pois, um efeito experimentado pelo leitor, e não um objeto definido, preexistente a leitura. Ou seja, os elementos internos e externos ao texto unidos ao leitor resultam na interpretação do que é lido, segundo o que afirma Lang (2007: 04), observa-se que o texto possui certo volume de dados e informações, pode ser mais ou menos explícito, isto impacta em sua compreensibilidade. Quanto mais dados e informações contiver ou menos explícito for o texto, exigirá mais atenção, concentração e um volume maior de correlações por parte do leitor. Assim, diante de um mesmo texto, é possível ter uma interpretação diferenciada, pois esta dependerá da visão do leitor; o que pode ser óbvio para um, poderá ser de extrema complexidade para outro.

Em outras palavras, o ensino de leitura deve buscar a construção/formação de leitores críticos, ao invés de apenas torná-los passivos no sentido de apenas relatarem o que leram mediante cobranças para aplicação de notas.

Portanto, ler, na acepção da palavra, é uma tarefa que requer rupturas com o ensino behaviorista, baseado em estímulos para obtenção de respostas, bem como com o comprometimento com a formação de indivíduos capacitados a exercer a cidadania e criticar os discursos que lhe são impostos.

Podemos nos perguntar o porquê da leitura continuar sendo um obstáculo, ao invés de ser a solução para a aprendizagem. Certamente porque a escola continua exercendo seu papel de aparelho ideológico reprodutor das relações sociais de dominação, para o qual o surgimento de leitores críticos, capazes de compreender as raízes históricas das contradições é perigoso. Nesse sentido, a escola no seu âmbito educacional tem contribuído com uma concepção escolar de leitura que não permite o professor modificar a ideia de leitura como superação, ou seja, os alunos de níveis sociais menos favorecidos veem a leitura como um meio de ascensão social e por essa razão também não admite mudanças na maneira de como aprender a ler (ZILBERMAM, 2005).

A criticidade seria uma força provocadora de indesejáveis mudanças. Daí a necessidade de o ensino de Língua Materna e de outras disciplinas continuarem a formar decodificadores e repetidores de estímulos.

O objetivo norteador do ensino de Língua Materna deveria ser a formação de usuários competentes da língua nas mais variadas instâncias de comunicação, de leitores-intérpretes, críticos e capazes de tomar posicionamento diante de discursos opressores e alienadores. Porém, isso raramente ocorre em nossas escolas, tanto pela formação contrária que os professores receberam em sua formação para estimular o conformismo e a ignorância, como, muitas vezes, por assujeitamento ideológico às autoridades educacionais e governamentais, apesar de saberem fazer diferente.

Ficamos, assim, com um grande desafio: o de como romper com as amarras que impossibilitam um ensino produtivo do Português. Precisamos objetivar rupturas com o ensino behaviorista e, através de uma prática de ensino de leitura crítica, formar cidadãos que questionem os discursos impostos pela classe dominante e que usem a linguagem para expressar suas insatisfações e reivindicar seus direitos por meio de textos orais ou escritos, realizando um trabalho respaldado numa perspectiva sócio-interacionista da linguagem.

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