A CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO

A CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO: UMA ANÁLISE A PARTIR DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

REIS, Edna dos
ednacefetes@gmail.com
Mestra em Educação; Doutoranda em Educação Currículo, PUC-SP
Orientador: Dr. Fernando José de Almeida

ROCHA JÚNIOR, Samuel Pimentel
samukais10@ig.com.br
Graduando em História, UFES

 RESUMO

O presente artigo destaca as políticas e práticas do currículo com a finalidade de apontar possibilidades que essas práticas curriculares oferecem aos alunos, os quais em sua maioria não saem da escola preparados para atuarem em um cenário neoliberal, onde reinam valores como eficiência, produtividade e competitividade voltados para a modernização da sociedade. Inicia-se por uma análise de transferência educacional, mostrando a influência estrangeira em nossas políticas públicas, situando-se em um mundo desigual e globalizado. Além disso, analisa dados levantados por meio de questionários, com perguntas abertas para gestor, professores e alunos no Instituto Federal do Espírito Santo – Campus Cariacica sobre o projeto político pedagógico da Instituição e finaliza refletindo sobre o que podemos esperar do nosso sistema educacional.

Palavras-chave: Currículo – Projeto Político Pedagógico – neoliberalismo/globalização.

ABSTRACT

This article highlights the policies and practices of the curriculum in order to show possibilities that these practices provide students with curriculum, which mostly do not leave school prepared to work in a neoliberal scenario, where reigning values as efficiency, productivity and competitiveness aimed at modernizing society. Begins with an analysis of educational transfer, showing foreign influence in our public policies, standing in a globalized and unequal world. It also examines data collected through questionnaires, with open questions for managers, teachers and students at the Federal Institute of the Holy Spirit – Campus Cariacica on the political pedagogical project of the institution and concludes by reflecting on what we expect from our educational system.

Keywords: Curriculum – Pedagogical Political Project – neoliberalism /globalization.

INTRODUÇÃO

A temática sobre currículo vem sendo muito discutida ultimamente, principalmente, no que tange ao aspecto teórico. A elaboração de um currículo que esteja embasado na ideologia estatal e que vem sendo implantado nas escolas tem sido questionado por diversos educadores e discentes tendo em vista a sua utilidade para o futuro: estaria de acordo com os anseios da sociedade o currículo implantado nas instituições por meio de um Projeto Político Pedagógico?

 1.0 A CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO

A construção do currículo no Brasil sofreu forte influência americana principalmente nos anos 60 e 70. A transferência de teorias curriculares estrangeiras para o Brasil ocorreu em dois grandes momentos. O primeiro perdurou até o início dos anos 80 quando existiu a tentativa de adaptação instrumental do pensamento americano. No entanto, houve uma resistência a esse modelo devido às circunstâncias políticas, econômicas, culturais e educacionais do nosso país, em contraste com o contexto internacional. Durante o segundo momento, ocorreram significativas mudanças políticas e econômicas tanto no cenário nacional como no panorama internacional.

Oscilou-se, então, entre a tentativa de rejeição para a simples experiência americana e a adaptação crítica dessa e de outras experiências na busca de um desenvolvimento mais independente no campo do Currículo. Foi nesta segunda perspectiva que no final da década de 1980, acabou por tornar-se hegemônica.

Uma pesquisa realizada por Moreira (1980) analisou criticamente esse fenômeno e captou o início de uma importante transformação na teorização curricular no Brasil, a luta por criar um campo mais autônomo, que não negasse a produção estrangeira, mas que a assimilasse criticamente, em uma adaptação que envolvesse a análise tanto da adequação à realidade brasileira como pressupostos ideológicos subjacentes. A consequência acabou sendo um campo que reflete contemporaneamente uma variada influência de autores e teorias de diferentes países.

Os principais autores do currículo no Brasil reconhecem essas influências, ressaltando, contudo, sua ambivalência. Por um lado, enfatizam a importância de conhecer o que está sendo formulado em países nos quais se desenvolvem significativos estudos de questões curriculares. Por outro, sustentam que devemos ser mais críticos em relação a esse discurso e precisamos desenvolver análises mais adequadas ao contexto brasileiro. (Moreira,1996:12)

Segundo Giméno Sacristán (2008), quando definimos o currículo estamos descrevendo a concretização das funções da própria escola e a forma particular de enfocá-las num momento histórico e social determinado, para um nível ou modalidade de educação, numa trama institucional.

É importante focalizar o currículo como mecanismo de libertação e promoção da vida. Ponce (2006) aborda que por meio da educação, o individuo é mais pleno e humano no sentido de lhe ser possibilitado a condição de refletir sobre seus atos, sua vida, dessa forma tornando-se um bom trabalhador, cidadão com a personalidade formada. Assim sendo, situa a educação como um direito. Direito que se efetiva a partir de uma educação sustentada nos princípios democráticos, com práticas humanizadoras e inclusivas.

Hoje se visualiza o distanciamento entre o que é efetivado como currículo na escola e o que é mais justo e adequado. O currículo comporta contradições, conflitos, pois expressa o que ocorre na escola, ele se efetiva de acordo com Hamilton (1992) e Goodson (1999) como um “artefato histórico e cultural”, no sentido de depender das variações, das mudanças que ocorrem no contexto social, que reproduz e que também transforma a cultura. Daí é inevitável pensar em Freire:

Como professor crítico, sou um “aventureiro’ responsável, predisposto à mudança, à aceitação do diferente. Nada do que experimentei em minha atividade docente deve necessariamente repertir-se. Repito, porém, como inevitável, a franquia de mim mesmo, radical, diante dos outros e do mundo. Minha franquia ante os outros e o mundo mesmo e a maneira radical como me experimento enquanto ser cultural, histórico, inacabado e consciente do inacabamento (FREIRE, 1996, p. 50).

O currículo tem um papel fundamental na transformação do sistema educacional assim como, ele indica que tipo de homem irá compor a sociedade daqui a 15 anos, serão críticos ou não e que tipo de valores terão força. A comparação de recentes reformas realizadas nos Estados Unidos, na Grã-Bretanha, no Brasil e na Argentina evidencia aspectos comuns, que podem ser vistos, portanto, como tendências internacionais em cujo âmbito elas se situam. São elas: a) adoção de um modelo centralizado de currículo coexistente com processos de desregulação de outros aspectos de educação; b) recurso a equipes de notáveis para a definição do conhecimento oficial; c) elaboração de propostas detalhadas, extensas e complexas; d) associação do currículo com o sistema nacional de avaliação.

Essa análise serve como ponto de partida para contextualização do cenário educacional no Brasil e para entender o quanto, a educação está presa e entrelaçada a questões culturais, políticas e econômicas, sem contar com a pouca autonomia educacional do país.

No mundo, Peter Mclaren e Henri Giroux e, no Brasil, Antônio Flávio Barbosa Moreira, demonstram que o currículo não é passivo diante da ordem social e obedecem às vontades de quem está no poder. Desde então, começa a emergir as teorias de reprodução e transformação social pela escola, no qual encontramos desde os movimentos de renovação da escola, o movimento de trinta, dos inovadores da educação.

Atualmente, com o adventos das tecnologias educacionais, há uma necessidade da interação do professor com tais tecnologias, a fim de transformar a aula tradiconal em algo mais atrativo. Porém, percebe-se que há por parte dos professores certa resistência quanto ao uso dessas tecnologias. É mais fácil ser tradicional do que inovador. Utilizar novas ferramentas de ensino requer compromisso com a educação. Vale a pena analisar o porquê de os professores resistirem a esses fatores. Será culpa? Há culpados na gestão, na formação, nas políticas educacionais, na valorização do profissional?

2.0 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Conforme André (2001 e Veiga (1998), o projeto pedagógico tem duas dimensões. Ele “é político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade” (André 2001:189) e é pedagógico porque possibilita a efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo”. Essa última é a dimensão que trata de definir as ações educativas da escola, visando à efetivação de seus propósitos e sua intencionalidade (Veiga:122). Para Veiga (2001:11) a concepção de um projeto pedagógico deve apresentar características tais como:

a) ser processo participativo de decisões;
b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições;
c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo;
d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade específica;
e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.
Quanto à execução de um projeto pedagógico de qualidade, deve-se levar em consideração os seguintes aspectos, segundo a mesma autora:

Quanto à execução de um projeto pedagógico de qualidade, deve-se levar em consideração os seguintes aspectos, segundo a mesma autora:

a) nascer da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem;
b) ser exeqüível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação;
c) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola,
d) ser construído continuamente, pois com produto, é também processo.

Toda escola deve ter definida, para si mesma e para sua comunidade escolar, uma identidade e um conjunto orientador de princípios e de normas que iluminem a ação pedagógica cotidiana. O Projeto político pedagógico vê a escola como um todo em sua perspectiva estratégica, não apenas em sua dimensão pedagógica. É uma ferramenta gerencial que auxilia a escola a definir suas prioridades estratégicas, a converter as prioridades em metas educacionais e outras concretas, a decidir o que fazer para alcançar as metas de aprendizagem, a medir se os resultados foram atingidos e a avaliar o próprio desempenho. O PPP é diferente de planejamento pedagógico. É um conjunto de princípios que norteiam a elaboração e a execução dos planejamentos, por isso, envolvem diretrizes mais permanentes, que abarcam conceitos subjacentes à educação:, por exemplo, conceitos antropológicos (relativos à existência humana), conceitos epistemológicos(aquisição do conhecimento), conceitos sobre Valores (pessoais, morais, étnico…); conceito político (direcionamento hierárquico, regras…).

2.0 METODOLOGIA E ANÁLISE DE DADOS

Foram aplicados questionários para professores, alunos e gestores (diretora de ensino e coordenadores de cursos) no Ifes[1] sobre o conhecimento que esses protagonistas possuíam sobre o Projeto Político Pedagógico (PPP) e a construção curricular da Instituição. A partir da análise das respostas, pôde-se perceber que não há uma integração dos professores dos cursos de graduação com outros cursos em diversas modalidades, ou seja, formação inicial continuada, ensino médio integrado, graduação e pós-graduação. Verificou-se também que os alunos e os professores não conhecem ou conhecem muito pouco da Instituição em que trabalham, destacando que os docentes participaram de um curso obrigatório que se chama “Curso de Ambientação”, que consiste num aprendizado geral sobre a instituição (história, ética institucional, regimentos, funcionamento, formação dos recursos humanos, plano de carreira). Segundo Alencastro (1999), é necessário que haja um envolvimento geral para a construção de um PPP. Porém, nota-se que na instiuição não há esse envolvimento. Isso pode ser constatado ao analisar uma das questões: “Como é produzido e pensado o PPP da Escola?” E ter-se uma resposta assim: “Não conheço o assunto.” Vê-se que o envolvimento por parte dos educadores não está ocorrendo de fato.

Por meio das entrevistas realizadas, percebeu-se que em relação aos questionamentos referentes aos pontos positivos da Instituição há respostas muito parecidas e que abrangem a todos. Já na pergunta referente aos pontos negativos, verificou-se certa pessoalidade nas respostas, como na seguinte assertiva: “Localização ruim, pois a escola fica meio longe da minha casa”. Porém, constatou-se também a presença da coletividade quando se percebeu que há reclamações quanto à estrutura física da escola em quase todas as respostas.

Percebeu-se-se que no IFES – Campus Cariacica, ainda há uma essência tradicional no processo de ensino-aprendizagem, apesar de o Instituto disponibilizar todo suporte tecnológico para os professores tais como: lousa digital, notebooks, aparelhos de data show, salas de informáticas bem aparelhadas com acesso à internete, além de contar com uma equipe de tecnologia de Informação para dar suporte aos docentes.

Em entevista com a Diretora Ajunta do Campus Cariacica (E.R.),  a referida professora mostrou-se bastante conhecedora das questões do Currículo e ainda explica que existe uma grande dificuldade na construção de comissões para realização de trabalhos. Afirmou ainda que o Instituto Federal Tecnológico do Espírito Santo disponibiliza aos docentes todo o suporte necessário e que muitos deles têm resistência na utilização dos recursos tecnológicos, ou melhor, não sentiram necessidade de incluí-los na sua práxis, por exemplo, a lousa digital raramente é utilizada. E demais aparatos tecnológicos são utilizados mais de forma convencional, por exemplo usar power point em vez do quadro branco.

 A respeito da concepção do Projeto Político Pedagógico da Instiutição, informou-nos que foi nomeada uma comissão com representantes de cada Campi (professores, alunos, servidores administrativos e gestores). Essa Comissão trabalhou e discutiu com seu pares por seis meses. O trabalho final foi apresentado e ficou exposto na página principal da Instituição para sugestão por um mês. Depois disso, foi encaminhado para aprovação no Conselho Superior, órgão máximo da Instituição, com representantes da reitoria, diretorias gerais dos Campi, representantes da comunidade e representantes dos discentes.

Mas mesmo assim, foram percebidos alguns ruídos de comunicação sobre o conhecimento do PPP. Veiga (1995: 34) afirma que “A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos.” Assim, entende-se que o corpo discente deve fazer parte desse trabalho. Porém, a partir das respostas do questionário aplicados aos alunos, verificou-se muitas queixas deles por não terem suas opiniões ouvidas pela escola sem especificar com exatidão do que se trata. Então, como pode-se elaborar um PPP coerente para a formação do aluno em ser um cidadão sem  a participação deles?

Na análise da questão sobre “O que pensa dos currículo/disciplinas da escola?” em relação aos alunos, eles disseram que as disciplinas são interessantes e atendem àquilo que é proposto pelo curso e é exigido pelo mercado de trabalho.

Nesse aspecto, Giméno Sacristán (1998) afirma que para entender a missão da instituição escolar em seus diferentes níveis e modalidades é importante fazer uma análise do currículo. Uma teorização sobre o currículo é muito complexa, visto que não seguem todos um  padrão. Em contrapartida, vale lembrar que deve-se ter cuidado com a elaboração de esquemas simplistas de análise que pretendam universalizar, já que a elaboração do currículo é realizada de acordo com questões locais, escolares, sociais e políticas.A globalização iniciada nos anos 90, vem configurando o panorama das políticas públicas em educação e, particularmente, em currículo. A reconfiguração do mundo global não significa a homogeneização das políticas em nível mundial.

Segundo Ball (1998), o processo de elaboração de políticas educacionais não é harmonioso, embora siga uma lógica predominante de mercado. As arquiteturas políticas, assim como as infra-estruturas e ideologias regionais, reconfiguram as ideias globais recebidas pelos diferentes países. As políticas globais passam a ser “uma mistura de lógicas globais, distantes e locais”.

Na medida em que se vinculam políticas educacionais e interesses econômicos globais, passa-se a pensar em uma política educacional baseada na lógica do mercado e voltada para ele. A globalização da economia sugere novas formas de produção e substituindo essas linhas de produção, o mundo estaria exigindo uma nova configuração do conhecimento. A ideia da utilidade do conhecimento embora destacada como fundamental nos diversos discursos sobre políticas educacionais tende a não se transformar em realidade. Certamente isso não ocorre por acaso, por incompetência ou pelas amarras das disciplinas, mas porque o conhecimento constitui um poderoso elemento de diferenciação social, portanto, essa fragmentação proposta é proposital, assim como seguir a tendência de preparar o homem para o mercado globalizado. E se consegue perceber que na prática é justamente o que acontece.

As políticas educacionais e as reformas curriculares deveriam centrar suas preocupações na disseminação do conhecimento e não na manutenção do poder, em busca de qualidade. É cada vez mais categórico o discurso que afirma a urgência das reformais educacionais visando a melhorias da qualidade de educação ministradas pelo sistema de ensino, principalmente, no relacionamento a educação básica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Historicamente, o Brasil é visto como um país receptor de influências estrangeiras, ou seja, em um passado não muito distante, fomos colônia de exploração portuguesa, e sendo assim, este estigma tem ganhado força, seja no campo econômico, social, cultural e neste caso também, no campo educacional, com a influência norte-americana no processo de construção dos parâmetros curriculares.  

No entanto, torna-se aceitável, que em um mundo cada vez mais globalizado e interdependente, as influências sejam maiores. Como podemos observar ao longo do presente trabalho, o currículo brasileiro foi pensado e desenvolvido, em linhas gerais, para tentar promover um delicado equilíbrio entre a não negação da produção estrangeira e a gradativa assimilação crítica, em uma adaptação adequada à realidade brasileira.

Contudo, o que temos em “voga” é uma realidade curricular desconexa. Mercadológica antes de ser construtivista, tecnicista antes de ser crítica e, por fim, política antes de ser educativa. Sendo assim, como podemos nos prender à questão das influências estrangeiras no currículo, sem antes pensar na importância dos principais sujeitos desta construção, que em linha gerais tem sua participação praticamente negada, ou seja, como pensar o currículo sem os pressupostos inerentes ao universo do aluno e do professor. 

Neste cenário, parece-nos que a força motriz, responsável pela formulação curricular, está intrinsecamente associada à sua manipulação, não para atender a concepções locais e muito menos para levar em consideração a participação do educando, e sim para fazer deste aparato uma ferramenta primordial para as noções neoliberais e para as articulações políticas.

Então, como criticar professores ou alunos por uma realidade que foge à compreensão da própria instituição educativa? Sendo assim, não devemos perder tempo procurando culpados, devemos, antes de tudo, sermos imparciais a tudo isso.  Pensar e praticar o currículo como uma solução de uma educação de qualidade e crer que a conscientização individual e o comprometimento com a educação serão capazes de atingir à coletividade. Pois, caso contrário, a indisposição, o descaso pelas causas pedagógicas e pelas políticas que regem o sistema educacional podem nos transformar em seres estagnados, desatualizados e vulneráveis à manipulação, pois a falta de comprometimento acaba sendo a fonte que revigora e perpetua essa situação.   

REFERÊNCIAS

ANDRE, M. E. D. O projeto pedagógico como suporte para novas formas de avaliação. IN. Amélia Domingues de Castro e Anna Maria Pessoa de Carvalho (Orgs.). Ensinar a ensinar. São Paulo, 2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:Paz e Terra, 1996.

GIMENO SACRISTÁN, J. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 2000.

PONCE, Branca Jurema. Currículo: o acesso à cultura como problema e solução para a exclusão social. In: MONTEIRO, Aída et al. Educação, questões pedagógicas e processos formativos: compromisso com a inclusão social. Recife, ENDIPE, 2006. p. 315-325.

MOREIRA, A. F. O campo do currículo no Brasil. In: MOREIRA, A. F. Currículos e programas no Brasil. São Paulo: Papirus, 1990.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

VEIGA, I. P. A. Projeto político pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas, São Paulo: Papirus, 1995.


[1]     Instituto Federal Tecnológico do Espírito Santo – Campus Cariacica.

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